Модели в педагогике (стр. 1 из 3)

М. В. Ядровская

Проанализированы направления применения моделирования в педагогике и модели, создаваемые согласно этим направлениям. В основе систематизации моделей находятся важнейшие категории педагогики: образование, воспитание, обучение, позволяющие обнаружить все многообразие строящихся моделей. Анализ моделей будет способствовать понятийному и терминологическому определению моделей и послужит целенаправленному использованию в педагогике метода моделирования. Ключевые слова: образование; образовательное пространство; педагогическое моделирование.

Процедура моделирования как объективная и универсальная гносеологическая процедура широко применяется в педагогике. В связи с этим важно проанализировать опыт использования в педагогике моделирования как средства решения теоретических и практических задач с помощью моделей. На наш взгляд, строгую и однозначную классификацию таких моделей построить невозможно, так как модель служит лишь средством познания и «в чистом виде не существует. Модель - это своего рода “перевертыш”, который в зависимости от угла зрения может представать в различных видах» [1. С. 30]. Но можно выделить основные направления применения моделирования в педагогике и рассмотреть модели, строящиеся согласно этим направлениям. Такой анализ будет способствовать понятийному и терминологическому определению моделей и послужит целенаправленному использованию в педагогике метода моделирования.

Категории науки связывают научное знание в целостную систему. Важнейшими категориями педагогики являются образование, воспитание, обучение. Именно с этими понятиями связаны педагогические исследования и строящиеся модели. В педагогике, как и в других научных дисциплинах, исследовательская модель может возникнуть несколькими способами: в результате наблюдения за явлением и его осмысливания; в результате процесса дедукции как частный случай некоторой модели; в результате процесса индукции как обобщение некоторой модели. Модели используются либо как исследовательский прием представления исследуемого педагогического объекта с целью его объяснения, изучения, уточнения; либо как инструмент, позволяющий на основе анализа модельного представления педагогического объекта влиять на его построение или функционирование.

Рассмотрим понятие «образовательное пространство», используемое в научных исследованиях для обозначения понятий «образовательная среда», «ситуация», «система», «мир» и др. [2. С. 93], как некоторое обобщающее и позволяющее проанализировать модели, создаваемые при изучении образования (см. рис. 1). Сформулированные подходы к пониманию образовательного пространства: системно-целостный, ментально-эмоциональный, личностно-развивающий, социально-географический, дистанционный и локально- постерный [2. С. 6] будут определять возможные аспекты изучения образования.

В понятии «образовательное пространство» находит отображение образовательная система, «включающая разные элементы и связи между ними: подсистемы, управление, организацию, кадры и т.д.» [3. С. 48]. Изучение этих элементов с помощью моделей образовательных систем позволит выявить резервы для оптимизации организации и управления образованием. Из рассуждений Е.А. Лодатко следует, что под моделью образовательной системы можно понимать концептуальный подход к построению системы образования, согласно которому «формируется представление об эффективности и ценностях образовательных учреждений, исходя из управленческих позиций». Выделяя в качестве отличительных характеристик моделей внутреннюю или внешнюю направленность системы образования, его ориентацию на авторитарные или демократические общественные ценности, Е. А. Лодатко приходит к четырем типам моделей образовательных систем: тоталитарной, прагматической, рациональной, открытой [4].

Изучение образовательного пространства сопряжено также с построением моделей образования.

А.Н. Дахин под образовательной моделью понимает «логически последовательную систему соответствующих элементов, включающих цели образования, содержание образования, проектирование педагогической технологии и технологии управления образовательным процессом, учебных планов и программ» и выделяет следующие виды образовательных моделей: поточную, селективно-групповую, модель смешанных способностей, интегративную, инновационную, адаптивную модель школы Е.Я. Ямбурга [5. С. 23].

Образовательная модель задает цели и схему образования, определяющую, зачем, что познавать, кто и как будет осуществлять обучающую и учебную деятельность. Согласно классификации Е.А. Солодовой и Ю.П. Антонова в моделях образования можно выделить модели «макроуровня», которые определяют концепцию развития системы образования, и модели «среднего» уровня, «моделирующие качество образования на выходе конкретного вуза» [6. С. 113]. Поэтому большая группа моделей посвящена моделированию профессионального образования.

Эти модели учитывают особенности специальности, учебного заведения, дидактических условий обучения для выработки профессиональных компетенций. При этом используется принцип системности, учитываются внутренние и внешние факторы профессионального образования. К этой группе моделей близки модели, позволяющие сформировать индивидуальные траектории обучения школьников, учащихся средних и высших учебных заведений.

Рис. 1. Модели изучения образовательного пространства

Традиционно в центре педагогических исследований находятся обучающийся и модели, позволяющие изучать его с различных сторон. Модель личности можно представить описательно как совокупность существенных свойств и качеств личности, необходимых человеку для существования в современном мире. Г.А. Атанов, И.Н. Пустынникова под моделью обучаемого понимают «знания об обучаемом, используемые для организации процесса обучения». Выделяют динамическую поведенческую модель обучаемого, формируемую на основе анализа поведения обучаемого в процессе обучения, и нормативную, строящуюся на основе «требований к его конечному состоянию» и определяющую цель обучения [7. С. 87]. При проектировании выпускника образовательного учреждения, подготовленного к решению профессиональных задач, строят модели специалиста. Подчеркнем, что «в последнее время наметилась явная тенденция к переходу от квалификационной модели специалиста к компе- тентностной» [8. С. 5]. Примером компетентностной модели специалиста является модель выпускника педагогического вуза, предложенная Ю.В. Фроловым, Д.А. Махотиным и «основанная на трех уровнях основных (базовых) компетентностей» - общекультурных, методических, предметно-ориентированных. Отметим, что «зарубежные европейские компетентност- ные модели специалистов включают четыре вида компетенций: специальные, межличностные, инструментальные и системные» [8. С. 6]. А.А. Сергеев, М.Г. Сергеева отмечают необходимость «разработки технолого-квалиметрического обеспечения построения модели специалиста» [8. С. 10]. Учитывая роль моделирования в педагогической деятельности, подчеркнем необходимость формирования готовности будущих педагогов к педагогическому моделированию.

Следующее направление моделирования - это образовательный процесс, представляющий двуединый процесс обучения и воспитания и обусловленный «большим числом аналитических переменных», под которыми В.М. Ананишнев понимает элементы или признаки образовательного процесса, «подлежащие выявлению, измерению и оценке». Для удобства анализа им выделяются пять групп таких переменных и соответственно пять групп аналитических моделей образовательного процесса: «структурные, динамические, факторные,типологические исоциально технологические». При этом «структурная модель образовательного процесса представляет собой срез учебного процесса в статике. Динамическая модель образовательного процесса... рассматривает процесс во временном измерении. Совокупность переменных, детерминирующих образовательный процесс, является факторной моделью образовательного процесса». Кроме того, указывается на необходимость анализа учебного процесса по трем направлениям: по «форме воспроизведения и реализации нормативных моделей деятельности и образования», по «взаимодействию учащегося и преподавателя», по структуре обучения, «в контексте широкого взаимодействия учебных и внеучебных факторов в культурогенезе учащегося, в его образовании»[9].Рассмотрим модели этого направления.

Большое значение имеют модели организации образовательного процесса, отличающиеся формами и методами взаимодействия субъектов образовательного процесса; технологиями разработки, представления, хранения и передачи образовательного контента; способами формирования и закрепления знаний и практических навыков обучаемых. Прежде всего к ним относятся модели организации обучения как важнейшего средства образования. Широкое применение в образовании находят модель развивающего обучения, модель проблемного обучения, модель программированного обучения, модель эвристического обучения, модель «диалога культур», модель проектирования учебного процесса и др.

Наряду с традиционными успешно применяются инновационные модели организации учебного процесса. Они могут отличаться по следующим параметрам: степень интенсивности педагогического взаимодействия преподавателя и обучаемого; степень интеграции теоретического обучения с профессиональной практической деятельностью; степень организационно-методической поддержки и контроля самостоятельной работы обучаемого со стороны образовательного учреждения. Например, информатизация образования привела к появлению новых моделей образовательного процесса, которые позволяют повысить качество обучения [10]. По мнению исследователей, для высшего и дополнительного образования перспективной является модель смешанного обучения, представляющая собой «интеграцию традиционных и дистанционных форм обучения» [11. С. 35]. Межпредметные связи и интеграция различных форм образования являются основными факторами моделирования образовательного процесса. При этом важно учитывать, что образование осуществляется в течение всей сознательной жизни человека и определенную роль в нем играет самообразование. Рассмотрим более подробно модели, строящиеся при изучении образовательного процесса (рис. 2).