В.А. Кривова
Статья посвящена проблеме атрибуции учебных успехов и неудач учащихся младшего школьного возраста. Описана процедура констатирующего эксперимента, в выводах отмечены наиболее благоприятные для когнитивного развития типы атрибуции успехов и неудач учащихся, указана взаимосвязь определенного вида «приписывания» с уровнями самооценки, мотивацией учения, а также с показателями интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления.
В последние годы многие отечественные исследователи все чаще стали проявлять интерес к проблеме атрибуции успехов и неудач (Т.В. Ар- хиреева, Г.Х. Багандова, Т.О. Гордеева, М.М. Далгатов, А. Налчаджян,
Н.В. Тагаева и др.). Так, Т.В. Архиреева изучала самооценку академической компетентности младших школьников через призму атрибуции учебных успехов и неудач [1]. Т.О. Гордеева отмечала зависимость достижений в какой-либо сфере деятельности и эмоций человека, которые он при этом испытывает, от атрибуции успехов и неудач [2]. А. Налчаджян высказал идею о возможности изменения вида и типа атрибуции под влиянием эмоциональных состояний и под воздействием установок [4]. М.М. Далгатов подтвердил, что формирование общепознавательных действий является фактором развития благоприятной атрибуции достижений в ситуации неуспеха в обучении у младших школьников. Н.В. Тага- ева исследовала каузальную атрибуцию как фактор успешности педагогической деятельности. Г.Х. Багандова изучала особенности процесса атрибуции достижения у подростков, воспитывающихся вне семьи.
Наше исследование было направлено на доказательство гипотезы о том, что атрибуция учебных успехов и неудач является действенным фактором когнитивного развития детей младшего школьного возраста. Работа строилась по плану, включающему:
констатирующий эксперимент: выделение по случайному признаку экспериментальной группы (ЭГ) (118 детей: 58 девочек и 60 мальчиков) и контрольной группы (КГ) (135 детей: 70 девочек и 65 мальчиков); тестирование каждой группы для определения типа атрибуции успехов и неудач; выявление подгрупп по типу атрибуции успехов и неудач; тестирование подгрупп на уровень самооценки, мотивации, интеллекта, внимания, памяти и дивергентного мышления;
формирующий эксперимент: проверка на экспериментальной группе состоятельности составленной нами коррекционно-развивающей программы, влияющей на формирование благоприятного для когнитивного развития типа атрибуции успехов и неудач учащихся;
контрольный эксперимент: повторное тестирование детей экспериментальной (103 ребенка: 52 девочки и 51 мальчик) и контрольной групп (124 ребенка: 63 девочки и 61 мальчик) по схеме констатирующего эксперимента.
Эмпирическое исследование проводилось в течение 2011-2013 гг. в образовательных учреждениях города Москвы: ГБОУ СОШ № 308 и 290, ГБОУ ЦО № 1470, ГБОУ Гимназия № 1539 СВОУО, ГБОУ ЦО № 1424 и ГБОУ Прогимназии № 1611 СОУО.
В ходе основного исследования выявлено наличие взаимосвязи типа атрибуции учебных успехов и неудач младших школьников с уровнями когнитивного развития (показателями интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления), c уровнями самооценки и мотивацией учения.
При проведении исследования использовались следующие методы:
для диагностики когнитивного развития: «стандартные прогрессивные матрицы Дж. Равена» (диагностика интеллектуальных способностей); методика «Заучивание 10 слов» А.Р Лурия (диагностика памяти); модификация корректурной пробы «Кольца Ландольта» (диагностика внимания); «фигурная форма теста творческого мышления П. Торранса (диагностика дивергентного мышления);
для диагностики типа атрибуции успехов и неудач: опросник «Определение типа атрибуции успехов и неудач детей младшего школьного возраста» (составитель В.А. Кривова); разработанный на основе модификации теста CASQ М. Селигмана «Детский опросник оптимистического — пессимистического стиля объяснения» (Т.О. Гордеева, О.В. Крылова);
для диагностики уровня самооценки — методика «Исследование самооценки учащихся» Т. Дембо - С.Я. Рубинштейн в модификации А.М. Прихожан;
для диагностики мотивации учения — методика «Изучение мотивации учения школьника» (М.В. Матюхиной).
В данной статье мы остановимся на результатах констатирующего эксперимента. Рассмотрим более детально ход исследования. На первом этапе с помощью составленного нами опросника детей протестировали для определения типов атрибуции успехов и неудач. При анализе результатов тестирования было выделено по 8 подгрупп типов атрибуции успехов и неудач в контрольной группе (КГ) и экспериментальной группе (ЭГ):
подгруппа 1: интернальный/стабильный тип (И/С) (успех — способности);
подгруппа 2: интернальный/нестабильный тип (И/Н) (успех — приложенные усилия);
подгруппа 3: экстернальный/стабильный тип (Э/С) (успех — легкость задания);
подгруппа 4: экстернальный/нестабильный тип (Э/Н) (успех — везение);
подгруппа 5: интернальный/стабильный тип (И/С) (неудача — отсутствие способностей);
подгруппа 6: интернальный/нестабильный тип (И/Н) (неудача — недостаточность приложенных усилий);
подгруппа 7: экстернальный/стабильный тип (Э/С) (неудача — трудность задания);
подгруппа 8: экстернальный/нестабильный тип (Э/Н) (неудача — отсутствие везения).
Установлено, что у детей 10-11 лет наблюдается доминирование одного из представленных типов атрибуции учебных успехов и неудач.
На следующем этапе изучался уровень самооценки, интеллекта, показатели памяти, внимания и дивергентного мышления выделенных групп респондентов. Отметим, что самооценка и мотивация учения в данном исследовании учитывались в качестве показателей типа атрибуции успехов и неудач, а показатели интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления выступили в качестве компонентов уровней когнитивного развития детей.
Обратимся к полученным результатам. Вначале мы определили соотношение уровней самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления экспериментальной и контрольной групп, чтобы понимать, есть ли различия и насколько ярко они выражены в группах. Это было необходимо, поскольку группы были выделены по случайному признаку, а исследование в целом построено по классической схеме с наличием формирующего эксперимента в экспериментальной группе. В таблице 1 представлены результаты, полученные с помощью методов математической статистики.
Из таблицы 1 видно, что уровень самооценки чуть выше у учащихся контрольной группы, а уровень интеллекта чуть выше у учащихся экспериментальной группы. Анализируя средние показатели памяти, отметим наличие статистически значимых различий в серии отсроченного воспроизведения слов: результаты экспериментальной группы выше контрольной. По результатам 5-ти серий воспроизведения, результаты экспериментальной группы чуть выше в сериях 1 и 3, а показатели контрольной группы чуть выше в сериях 2 и 4. Средние показатели внимания выявили наличие статистически значимых различий в просмотре большего количества строк и, вероятно, как следствие в допущении большего количества ошибок у респондентов контрольной выборки. Показатели дивергентного мышления: «беглость» и «оригинальность»
демонстрируют чуть более высокие средние значения в экспериментальной группе, а «разработанность» и «сопротивление замыканию» имеют чуть больший перевес у учащихся контрольной группы. Однако в целом можно сказать, что на этапе констатирующего эксперимента обе эти группы по измеряемым параметрам примерно равны.
Рассмотрим результаты анализа уровня интеллекта и самооценки подгрупп экспериментальной группы, выделенных по типу атрибуции успехов (табл. 2).
Из таблицы 2 видно, что наиболее высокие результаты по уровню интеллекта и самооценки были зафиксированы в подгруппе 1 (успех — способности), наиболее низкие результаты — в подгруппах 3 (успех — оценка трудности задания) и 4 (успех — везение). По уровню интеллекта наиболее развитой оказалась подгруппа 1, наименее развитой — подгруппа 3. По уровню самооценки наиболее развитой является подгруппа 1, дети, входящие в эту подгруппу, адекватно реагируют на свой успех, приписывая его, совершенно справедливо, собственным способностям. В данном случае высокий уровень самооценки вполне оправдан. Наименее развита по уровню самооценки подгруппа 4, что также не противоречит теоретическому анализу литературы и логике исследования. Подгруппа 2 (успех — количество приложенных усилий) показала средние результаты и по уровню интеллекта, и по уровню самооценки.
Таблица 2
Сопоставительный анализ уровня интеллекта и самооценки подгрупп типа атрибуции успехов
| Подгруппа | Исследуемый конструкт | Выборка | Среднее значение | Мини мальное значение | Макси мальное значение | Стандартное отклонение |
| 1 (И/С) | Уровень самооценки | 56 | 3,70 | 2,00 | 5,00 | 0,92 |
| Уровень интеллекта | 56 | 4,00 | 2,00 | 5,00 | 1,03 | |
| 2 (И/Н) | Уровень самооценки | 25 | 3,22 | 2,00 | 4,00 | 0,97 |
| Уровень интеллекта | 25 | 3,67 | 3,00 | 5,00 | 0,71 | |
| 3 (Э/С) | Уровень самооценки | 17 | 2,83 | 2,00 | 4,00 | 0,98 |
| Уровень интеллекта | 17 | 3,17 | 2,00 | 4,00 | 0,75 | |
| 4 (Э/Н) | Уровень самооценки | 20 | 3,14 | 2,00 | 4,00 | 0,69 |
| Уровень интеллекта | 20 | 3,14 | 2,00 | 4,00 | 0,69 |
Примечание. Выборка указана в количестве человек.
Рассмотрим результаты корреляционного анализа типов атрибуции успехов и уровней самооценки, интеллекта, памяти, внимания и дивергентного мышления экспериментальной группы, полученные с помощью коэффициента ранговой корреляции Спирмена (табл. 3).