А. А. Карпов
Одним из наиболее традиционных и широко представленных в психологии направлений является, как известно, исследование проблемы общих способностей в целом и обучаемости как одной из них, в частности. Вместе с тем до настоящего времени содержание понятия обучаемости является раскрытым далеко не в полой мере и недостаточно определенным. Кроме того, и методический аппарат, позволяющий диагностировать степень развития обучаемости, также развит слабо. В своих различных определениях данное понятие представлено в целом ряде психологических дисциплин, в частности, в возрастной психологии, педагогической психологии, психологии общих способностей. Так, согласно классификации общих способностей, предложенной В. Н. Дружининым, обучаемость следует считать одной из трех общих способностей - наряду с интеллектуальными и креативностью. Существует также и целый ряд других взглядов на определение обучаемости, в том числе с позиций возрастной, педагогической психологии, трудов (Л. С. Выготский, Б. Г. Ананьев, С. Л. Рубинштейн, Г. С. Костюк, Н. А. Менчин- ская, Л. Ф. Бурлачук, В. М. Блейхер, В. А. Самойлова, Л. А. Ясюкова и др.).
Так, например, обучаемость характеризуется как способность к овладению нового, в том числе учебного, материала (новых знаний, действий, новых форм деятельности). Помимо этого, данное понятие определяется и как сложная динамическая система индивидуальных свойств человека, обусловливающая продуктивность учебной деятельности, скорость и качество овладения социальным опытом.
В данном исследовании мы будем придерживаться подхода В. Н. Дружинина, как наиболее обоснованного в теоретическом отношении. Согласно этому подходу, необходимость во введении понятия обучаемости связана с существованием такой общей способности, которая аналогична по статусу общему интеллекту и креативности.
Интеллект представляет собой способность к применению знаний, креативность характеризует систему преобразования знаний, и, наконец, обучаемость - систему приобретения знаний.
Каждая из них обладает очень общей особенностью: все они имеют двухуровневую структуру. Общий интеллект дифференцируется на «текучий» и «связанный» (по Р. Кэттеллу); креативность подразделяется на потенциальную и актуальную; наконец, обучаемость - на имплицитную и эксплицитную, обусловливающую академические успех (в школе и в вузе) [1, 2, 3, 4].
Другим, гораздо более молодым направлением, чем исследование творческих способностей, является метакогнитивизм; оно в настоящее время не менее актуально и популярно в психологии. В силу своей молодости (метакогнитивизм возник в 1970-х гг. XX в.). Это направление представляет собой своеобразную площадку для новых разработок и открытий, является пока и недостаточно разработанным, и очень перспективным. Исследованием метакогнитивных процессов личности занималось и занимается в настоящее время достаточно большое число психологов как в России, так и за рубежом (в США, Канаде, Австралии, Японии и т. д.). Несмотря на относительно небольшой период времени, в рамках которого изучается метакогнитивизм, его теоретическая база расширяется с каждым годом, создаются новые концепции, психодиагностические методики, а также новые направления и научные течения внутри самого метакогнитивизма. Активно работают специальные психологические лаборатории в университетах крупных городов Северной Америки и Европы, чья деятельность посвящена исключительно исследованиям в области метакогнитивных качеств личности. Кроме того, постоянно расширяется и спектр задач, решаемых этой психологической отраслью.
Вместе с тем как это нередко бывает в науке, два каких-либо больших и значимых направления существуют и развиваются в значительной мере параллельно и автономно друг от друга. Это с полным правом относится и к соотношению психологии общих способностей и метаког- нитивизма. Исследования, выполненные на их «стыке» представлены в явно недостаточной степени (особенно это относится к экспериментальным исследованиям). Несмотря на постоянно возрастающее число исследований как в области общих способностей в целом и обучаемости, в частности, так и в области метакогнитив- ных процессов личности, до сих практически не рассматривалось возможная взаимосвязь данного класса процессов с уровнем обучаемости, и, соответственно, ее интерпретация. Иными словами, оба этих направления автономно развиваются достаточно интенсивно, а во взаимодействии друг с другом - практически не исследуются.
Вместе с тем предположение о наличии такого рода взаимосвязи имеет достаточно веские, на наш взгляд, основания и предпосылки. Так, проведенные нами ранее исследования показали, что существует зависимость между уровнем интеллекта, с одной стороны, а также уровнем креативности, с другой, и основными метаког- нитивными процессами. Эта зависимость обнаруживается не только в аналитическом плане, то есть между степенью развития интеллекта, а также креативности с индивидуальной мерой развития отдельных метакогнитивных процессов, но и в структурном плане. В этом отношении и интеллект, и креативность выступают значимыми детерминантами структурной организацией метакогнитивных процессов в целом. Вместе с тем, как уже отмечалось, и интеллект, и креативность являются, согласно классификации В. Н. Дружинина, двумя из трех общих способностей. В силу этого, поскольку нами уже была доказана взаимосвязь метакогнитивных процессов и качеств личности с интеллектом и кративностью, то вполне обоснованным является и предположение об их взаимосвязи с обучаемостью [5, 6].
Наряду с этим, следует учитывать, что существует целый ряд исследований, проведенных сотрудниками психологической лаборатории Колумбийского университета (США), направленных на изучение влияния метакогнитивных процессов у детей младшего школьного возраста на обучение. Наиболее значимыми направлениями исследований при этом являются такие, как применение мнемотехнических приемов в процессе обучения, распределение времени и метакогни- тивный контроль в обучении, так называемый эффект большого временного промежутка, а также роль метакогнитивных процессов в совместном обучении (proximal learning) и т. д. На наш взгляд, заинтересованность лидеров американской школы метакогнитивизма в проблемах обучения неслучайна. Дело в том, что саму обучаемость в общем смысле можно считать результатом успешного развития метапроцессов в основном в период детства и подросткового возраста, на чем делается акцент американскими исследователями [7, 9.]
Таким образом, сочетание высокой теоретической значимости данной проблемы с явно недостаточным уровнем ее разработанности в настоящее время обуславливают ее очевидную актуальность и, следовательно, необходимость ее исследования. В связи с этим цель данного нами исследования заключается в определении возможной взаимосвязи между степенью развития обучаемости (как отдельного вида общих способностей) и основными параметрами метаког- нитивных процессов и свойств личности.
Данная цель конкретизировалась в следующих задачах:
формирование выборки исследования, адекватной его целям;
диагностика изучаемых факторов (переменных);
статистическая обработка данных исследования и их последующая интерпретация.
Соответственно, объектом исследования является уровень обучаемости и степень развития метакогнитивных процессов и свойств личности, а его предметом - взаимосвязь уровня обучаемости и степени развития метакогнитивных процессов и свойств личности.
Исходя из представленных целей и задач исследования, можно сформулировать следующую гипотезу: существует закономерная взаимосвязь между уровнем обучаемости и метакогнитивны- ми качествами личности.
Методики исследования и его организация В ходе исследования было использовано восемь психодиагностических методик.
Методика диагностики рефлексивности (методика А. В. Карпова, В. В. Пономаревой). Данная методика исследует такое свойство, как рефлексивность, которое по мнению авторов, может быть представлено у человека по степени выраженности на трех уровнях (высокоразвитая, средняя и низкоразвитая рефлексивность).
Методика уровня выраженности и направленности рефлексии М. Гранта. Американским психологом М. Грантом разработан исследовательский опросник, позволяющий оценить уровень выраженности и направленность рефлексии субъекта. Опросник состоит из двух шкал - са- морефлексии и социорефлексии. Анализируется соотношение представленных двух форм рефлексии. Наиболее адаптивным считается средний уровень саморефлексии и высокий (или несколько выше среднего) уровень социорефлексии.
Шкала самооценки метакогнитивного поведения ЛаКоста. Данная методика была разработана в 1998 г. и представляет собой достаточно легкий в применении и интерпретации, короткий опросник. Испытуемые должны оценить используемые ими мыслительные стратегии.
Опросник метакогнитивной включенности в деятельность (Metacognitive Awareness Inventory). Данный опросник относится к довольно небольшому числу методик, существующих в настоящее время и исследующих метакогнитив- ные свойства личности. Основная его цель - проследить закономерности участия метапроцессов в ходе выполнения деятельности.
Опросник Д. Эверсон. В рамках методики изучаются четыре крупных блока, включающих метакогнитивные качества личности (метакогни- тивная включенность деятельность, использование стратегий, планирование действий, самопроверка).
Опросник диагностики способностей к метарешениям А. В. Карпова. Методика состоит из 26 вопросов и имеет семибальную шкалу ответов.
Методика диагностики обучаемости «признаки четырехугольника». Данная методика используется для диагностики динамического аспекта обучаемости как одной из общих способностей личности, включенной в ее когнитивную подсистему. Состоит из четырех последовательных этапов. Автор методики - Л. В. Занков.