О.А. Гаврилюк
В наши дни высшее образование в России переживает процесс серьёзной трансформации, обусловленный необходимостью соответствия уровня развития высшей школы требованиям современной экономики. При этом согласно современным нормативным документам, регулирующим российское высшее образование, особая роль отводится процессам демократизации и гуманизации образовательной системы. Принятие Федерального закона «Об автономных учреждениях», реализация вузами обозначенных в Федеральном законе «Об образовании в Российской Федерации» прав личности на свободное развитие, самореализацию, свободу выбора, а также необходимость внедрения образовательных программ с применением электронного обучения, дистанционных образовательных технологий с использованием сетевой формы требуют качественно и количественно повышенного уровня свободы и «самостоятельности вузов в решении вопросов, отнесенных к их компетенции» [5: с. 45].
Между тем широко пропагандирующаяся сегодня институциональная автономия не может возникнуть без соответствующей подготовки субъектов образовательной среды вуза. Чтобы освоить повышенный уровень институциональной автономии и академических свобод (или «предоставленной» автономии), обеспечив необходимый уровень «освоенной автономии», от субъектов образовательной среды вуза требуется качественно и количественно повышенный уровень самостоятельности и ответственности. Уровень компетентности, который позволит субъектам образовательной среды вуза действовать относительно независимо (принимать ответственные решения, делать самостоятельный выбор) от внешних установок на основе осознания альтернатив и их последствий, в современной научно-педагогической литературе всё чаще обозначают термином «автономность».
Таким образом, можно вести речь о том, что в современной теории высшего образования развивается новый автономно-ориентированный подход, который предполагает рост институциональной автономии вузов, а также повышение уровня автономности субъектов образовательной среды вуза (обучающихся и преподавателей). Поиск эффективных путей практической реализации нового автономно-ориентированного подхода к организации высшего образования на уровне образовательной среды вузов требует, с одной стороны, более тщательного теоретического осмысления идей автономии, с другой, — их конкретизации применительно к образовательной среде вузов и её субъектам.
Анализируя философско-исторический аспект проблемы развития высшего образования в мире, можно вести речь о том, что вопросы академических свобод и автономии в образовательной среде высших учебных заведений возникли не внезапно, они поднимались не раз на протяжении многих лет существования университетов, особенно во времена образовательных реформ. Как утверждает Г. Хаймпель, университет по-настоящему реформируется лишь тогда, когда он вновь и вновь возвращается к древнему закону свободы, который всякий раз заново подтверждается самой жизнью [9].
Действительно, мысль о личностной автономности субъекта образования (правда, без эксплицитного выделения данного понятия) звучит в риторике многих зарубежных философских исследований в форме рассуждений о свободе личности в образовании (Т. Гоббс, Р Декарт, Б. Спиноза, Д. Локк, И. Кант, Ф. Ницше и др.).
В отечественной философии большой вклад в рассмотрение проблемы свободы в образовании внесли М.В. Ломоносов, И.Ф. Богданович, А.И. Герцен, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Б.Н. Чичерин, П.Ф. Каптерев, Н.А. Бердяев, С.И. Гессен, В.А. Сухомлинский и др. Так, Б.Н. Чичерин отмечает, что «автономия нужна университету как условие, предпосылка выполнения задач, стоящих перед ним, — развитие науки, приобщение к мировой культуре, нравственное воздействие. Однако автономия университета не является абсолютной» [10: с. 24].
Что касается автономности как характеристики субъекта высшего образования, философия связывает её с проблемой диалектики зависимости и независимости в том или ином социокультурном контексте. При этом автономность не рассматривается как дистанцирование личности от общества, а ассоциируется с «действием факторов внутренней независимости, мотивов и потребностей личности через внешние условия» [5: c. 14]. Таким образом, автономность, с одной стороны, учитывает личностные характеристики, и, с другой, — даёт возможность рационально их соотнести с неизбежными внешними условиями, тем самым позволяя личности, на основе осознания ситуации зависимости, управлять данной ситуацией, т. е. осуществлять выбор. Это соответствует философской идее о том, что личность становится автономной, когда она способна не отрицать естественные проявления зависимости, а управлять ими с помощью личностных установок. Развивая изложенные философские идеи и учитывая рассмотрение
Э.Фроммом свободы не как «действия в сознании необходимости», а как «действия на основе осознания альтернатив и их последствий» [8: с. 103], автономность субъекта образовательной среды вуза можно определить как компетенцию, позволяющую ему (субъекту) действовать относительно независимо (принимать ответственные решения, делать самостоятельный, рациональный выбор в области своей учебной или профессиональной деятельности) от внешних установок на основе глубокого понимания образовательного контекста и рефлексии учебнообразовательного процесса. В таком понимании автономность субъектов образовательной среды вуза ассоциируется с выделенной А.С. Арсеньевым свободой «для» как с положительным типом свободы (основанном на способности личности действовать свободно и творчески, но одновременно ответственно, с учётом принятых в обществе морально-этических норм), в противопоставлении свободе «от» как изоляции человека от общества, нежеланию нести ответственность, выходу из ограничений или протесту [1].
Психологический аспект проблемы исследования не менее интересен для изучения. Прежде всего отметим, что в психологической литературе автономность личности представлена как один из базовых психологических механизмов, связанных с ценностями, смыслами, мотивами личности и рассматривается как движущая сила самоактуализации, предполагающая присутствие осознанной ответственности за свои действия, поступки, понимание индивидом значимости своей личности и постоянное стремление к личностному развитию (Д.А. Леонтьев, А. Маслоу, E.L. Deci, R.M. Ryan и др.). Автономность рассматривается современными психологами в качестве основы позитивного направления развития личности и душевного здоровья человека (Р. Мэй, К.Г. Юнг и др.). Анализ современных исследований в области психологии позволяет утверждать, что развитие автономности личности обеспечивается действием комплекса личностных характеристик, в который входят мотивы, способности и качества личности. При этом стержнем автономности личности считается внутренний локус контроля или внутренняя детерминация деятельности (Т.О. Гордеева, Д.А. Леонтьев, Е.Л. Осин, E.L. Deci, R.M. Ryan и др.). Так, в соответствии с теорией самодетерминации Р.М. Райана и Э.Л. Деси, потребность в автономии (или потребность в наличии выбора и самодетерминации) — одна из базовых психологических потребностей личности, удовлетворение которой является важным условием, определяющим психологическое благополучие, оптимальное функционирование и здоровое развитие личности [11].
В целом, представленный ракурс рассмотрения автономности, с одной стороны, свидетельствует о её значимости как личностной характеристики человека, с другой, — соотносится с представленными выше философскими положениями, раскрывающими суть данного феномена.
Рассматривая педагогический аспект проблемы академических свобод и автономности личности в образовании, отметим, что в современной теории и практике высшего образования своё отражение находят различные формы автономии. Внимание современных исследователей образовательных систем всё чаще привлекают вопросы академической свободы (Л.М. Волоснико- ва, Л.С. Гребнев, Е.И. Кайгородцева, Б.Х. Фиапшев и др.) и автономизации образовательной среды вузов (Л.А. Вербицкая, В.Б. Касевич, А.И. Галаган,
В.В. Гущин, В.А. Гуреев, Е.А. Корчагин, В.А. Проскурин и др.). При этом ключевую роль педагогика придаёт автономности, с одной стороны, как важной компетенции субъекта образования, с другой, — как цели и предмету педагогической деятельности.
В научной литературе проблема автономности получила наибольшее развитие в рамках методики обучения иностранным языкам. В работах современных исследователей в области преподавания иностраннных языков поднимаются вопросы учебной автономности как важной характеристики обучающегося, обеспечивающей его способность учиться (И.В. Абанкина и др., Н.Ф. Коряковцева, Е.Г. Тарева, Е.А. Цывкунова, Д.А. Ходяков, D. Little и др.), а также профессиональной автономности педагогов вузов (Е.А. Носа- чёва, Т.Ю. Тамбовкина, N. Aoki, P. Benson, R.C. Smith и др.), «требующей напряжённого умственного труда и повышенной степени профессиональной ответственности» [6: с. 3]. В целом, в работах современных исследователей автономность личности в образовании представлена как способность к повышенному уровню самостоятельности, предполагающему принятие ответственных решений, независимые действия, критическую рефлексию.
Выделение учёными значимости автономности в контексте языковой подготовки обусловолено её высокой востребованностью в процессе обучения иностранному языку, требующем повышенного уровня ответственности и самостоятельности, глубокого понимания теории языка и особенностей межкультурной коммуникации, высокой коммуникативной мобильности. Одновременно сама система иноязычной языковой подготовки в вузе обладает особым потенциалом в отношении развития автономности субъектов образовательного процесса. Делая возможным ознакомление с новейшими достижениями в области науки и практики и обеспечивая активное участие в процессах академической мобильности, иноязычная языковая подготовка позволяет поддерживать их профессиональную компетентность. Кроме того, при освоении в ходе иноязычной языковой подготовки приёмы и методы самообучения (различные виды чтения, аннотирование, реферирование и др.) являются универсальными, так как могут успешно применяться и в других контекстах. Уровень свободы, которым, в соответствии с Федеральными государственными стандартами высшего профессионального образования (далее — ФГОС ВПО), обладает дисциплина «Иностранный язык», позволяет на основе широкого использования активных и интерактивных методов обучения развивать духовно-нравственный потенциал и гуманитарную культуру личности, умения выражения и аргументации личностной позиции. В современных условиях набирающей темпы интернационализации высшего образования и роста поликультурности российского общества организованная на высоком уровне система иноязычной языковой подготовки в вузах способна значительно расширить сферу самореализации субъектов образовательного процесса, позволив реализовать предоставляемые им возможности для выбора форм и видов деятельности, взаимодействия, творческой активности, личностно-профессионального саморазвития, проявления ответственности и реализации собственной социально-нравственной позиции.