М.М. Семаго,Н.Я. Семаго
В статье представлен анализ закономерности построения эффективной типологии дизонтогенеза отклоняющегося развития как одного из основных компонентов специальной психологии. Дается описание имеющихся в настоящее время типологий и их методологических оснований. Вводится представление о триаде компонентов типологического анализа: идеальном онтогенезе, идеальном дизонтогенезе и индивидуальном варианте развития. Рассматривается распространение метаонтологических категорий (синхрония, фрактальность, мера) на методологию типологического анализа.
Понимание внутренних законов исследуемых явлений, познание общих и специфических закономерностей, лежащих в основе научного предмета, достигается, в том числе классифицированием, объединением или разъединением групп и типов. Тем самым вносится определенное упорядочивание в сущность изучаемого объекта [8].
В настоящее время можно говорить о существовании трех основных групп типологического анализа отклоняющегося развития и соответственно о трех методологических подходах, лежащих в их основах.
S Эмпирические (феноменологические) типологии, основанные на наблюдаемых психических проявлениях, когда выделяются устойчивые, системно организованные совокупности поведения, особенностей познавательной деятельности, эмоциональных реакций и т. п.
S Междисциплинарные типологии (в том числе многоосевые систематизации), в которых используются и терминология, и содержательные показатели, и категории различных областей знания (клинической, психологической, педагогической, нейрофизиологией высшей нервной деятельности и т. п.) [3].
S Психологические типологии, которые в своей основе содержат, в первую очередь, психологические единицы анализа. Помимо этого они представляют системный динамический анализ взаимосвязи системы «первичных» причин, наблюдаемых особенностей и механизмов психического развития. В этом случае можно говорить о динамическом анализе особенностей «горизонтальных» (меж- системных) и «вертикальных» (межуровневых) взаимосвязей [4, 6, 10].
Как отмечает Г.В. Бурменская (2002), в основу собственно психологической типологизации должна быть заложена идея «раскрытия генетических связей в развитии», которые служат «ориентации на важные с практической точки зрения варианты развития детей и характерные для них проблемы» [1: с. 8]. В полной степени это мнение можно распространить и на развитие отклоняющееся.
В большинстве же используемых в настоящее время типологий описание различных проявлений, представляющих собой попытки упорядочения и систематизации, основывается исключительно на совокупности достаточно разнородных признаков и в основном опирается на базовые категории и термины смежных областей знаний (в первую очередь, педагогической и медицинской). Помимо этого во всех описанных выше моделях типологического анализа представлены бинарные системы (причины — феноменология, первичность - вторичность и т. п.).
Наиболее показательным в данном смысле является типологическое моделирование С.Н. Костроминой (2007). Она рассматривает построение типологических моделей как систематизацию «через описание признаков, характерных для определенной формы, группировки индуктивным способом вокруг эталонных моделей, обладающих определенными чертами или свойствами, и объединения в определенную типологию» [3: с. 393]. Далее следует связывание внешних характеристик поведения и деятельности с особенностями психических свойств и состояний — раскрытие содержания взаимосвязей явления и возможных психологических причин.
Таким образом, исследователь рассматривает типологическую модель как взаимодействие двух уровней структуры данного объекта — феноменологического и причинного, реализуя тем самым двухкомпонентную (бинарную) модель анализа. Основным выводом автора является то, что общая характеристика всех типологий — это реализация одного из двух содержаний в зависимости от того, на каких основаниях — феноменологических или причинных базируется этот анализ. Соответственно ею выделяются две группы психолого-педагогических типологических построений, по содержанию разделяемые на феноменологические и детерминантные, и по форме — на разделенные и связные. К разделенным типологиям относятся систематизированные описания «типичных состояний, функциональных проявлений и их вероятностных психологических причин, которые даются в виде перечисления (списка или перечня), без отражения причинно-следственных связей между уровнями» [3: с. 394]. «К связным типологиям относятся схемы психологической детерминации типичных проблем и их причин, а также психодиагностические таблицы. Преимущество этого вида описаний состоит в возможности достаточно компактно и наглядно отразить связи феноменологического уровня со сложной иерархией внутри причинного уровня» [3: с. 394].
Таким образом, все типологические построения автором рассматриваются, исходя из классической двухуровневой, линейно организованной структуры анализа (причины — феноменология).
Как показано в большинстве наших работ [5-7], более эффективным для решения задач диагностики и коррекционно-развивающей деятельности специалиста образования является трехкомпонентный методологический подход и соответствующая ему типологическая модель анализа. Более того, подобная кратность типологического анализа может быть продуктивно распространена и на представления о соотношении идеального и конкретного, что является неотъемлемым компонентом практической деятельности любого специалиста, имеющего дело с различными вариантами отклоняющегося развития.
Действительно, на практике мы замечаем определенное рассогласование между тем, что приводится в качестве описаний нормативного развития или вариантов дизонтогенеза, и наблюдаемыми любым специалистом в процессе собственной деятельности особенностями конкретного ребенка. Более того, во всех учебниках и методических пособиях указываются показатели и характеристики не конкретных детей (что принципиально невозможно), но определенным образом усредненные описания каких-либо групп, которые детерминируются как «ЗПР», «аутизм», «умственная отсталость», а в ситуации условно-нормативного развития — как «условная норма», «пограничная норма», «группа риска». Возникает своеобразный «схизис», когда специалист, часто не имеющий достаточного опыта, будучи ориентирован на этот «усредненно-идеаль- ный» образ онтогенеза/дизонтогенеза, сталкивается с реальным ребенком. Таким образом, на практике возникает насущная необходимость соотнесения «идеального» и «реального». С другой стороны, все коррекционные и развивающие мероприятия, программы, методы изначально не могут быть направлены на каждый конкретный случай, и точно так же в литературе описывается некоторое «среднее», что может быть реализовано при фронтальной (групповой и подгрупповой) деятельности специалиста, но неэффективно без соответствующих адаптаций для индивидуальной работы. Возникает необходимость «сведения» в методологическом плане идеальных моделей и конкретных оценок особенностей развития ребенка. Подобное «сведение» и рассматривается нами как типологическая модель психического развития.
Но прежде чем определиться с понятием типологическое как с основой практической деятельности, необходимо рассмотреть и понятие «идеальной нормы» «идеального онтогенеза» и соответственно «идеального дизонтогенеза».
Исходя из вышеприведенных соображений можно определить понятие идеальной нормы (идеального онтогенеза) — как не существующее в реальности образование, имеющее исключительно теоретическую значимость как объект, обладающий набором свойств и качеств, существующих в сознании одного человека или группы лиц. «Идеальная норма (модель нормы) не может служить критерием оценки реально протекающих процессов или состояний психики, но позволяет вычленить объективные закономерности психического развития, необходимые и достаточные условия для обеспечения успешности их формирования» [2: с. 9].
Подобная модель служит целям исключительно общетеоретического «программного» описания развития. Она позволяет определить ту точку, момент, начиная с которого будет «отсчитываться» вначале индивидуальный вариант нормативного развития (условно-нормативного развития), а затем при выходе показателей психического развития из области условно-нормативного развития (области, задаваемой требованиями в данном случае среднепопуляционного социально-психологического норматива) — развития отклоняющегося [6].
Отсюда, как своего рода антитеза идеального онтогенеза, и возникает еще одна теоретическая модель — модель идеального дизонтогенеза. Как отмечает
О.Е. Грибова (2001), «термин “идеальный дизонтогенез” избран для обозначения теоретической модели формирования... деятельности в условиях какой-либо формы патологии развития “в чистом виде”» [2: с. 9].
Точно так же «идеальный дизонтогенез» не существует в реальности, но присутствует в специальной литературе в виде наиболее обобщенной категории того или иного расстройства, отклонения в развитии. Примером, как уже указывалось, могут служить такие обобщенные категории, как «ранний детский аутизм», «общее недоразвитие речи» и т. п. И в этом случае тот набор свойств и качеств, о которых говорится в определении идеального дизонтогенеза, описывается в соответствующей научной литературе.
На практике представление об идеальной «норме/ненорме» является необходимым для создания методологической основы, включающей универсальные принципы и подходы к оценке общих закономерностей психического развития ребенка и частные, специфические особенности, характерные для отдельных вариантов условно нормативного и отклоняющегося развития. Следует также отметить, что создание идеальной модели дизонтогенеза в ее противопоставлении к модели идеального онтогенеза — в первую очередь, теоретическая задача. В то же время и для методолога понятно, что полученные «универсалии» должны каким-то образом быть использованы в конкретной ситуации. В этой ситуации мысль методолога претерпевает «движение» от идеально организованной модели — к реальности.