Именно надситуативный тип мышления выражается в «широте взглядов», «глобальном подходе к проблеме», открытой познавательной позиции. Умение устанавливать надситуативную проблемность в процессе решения проблемных ситуаций способствует не только активизации мыслительной деятельности, но и оказывает большое влияние на личностное развитие профессионала. А это, в свою очередь, ведет к формированию личностных позиций, убеждений, помогая тем самым специалисту совершенствовать свою деятельность. Надси- туативный уровень характеризуется совокупностью отношений профессионала к проблемной ситуации в целом, к себе самому и своей деятельности. Именно поэтому надситуативный уровень разрешения проблемности специалиста связан с самоактуализацией творческого потенциала.
Для профессионалов с надситуативной проблемностью характерны критичность мышления, стремление к доказательности своей профессиональной позиции, способность вести дискуссию, адекватная самооценка. Специалисты с надситуативным уровнем мышления в целом более успешны в профессиональной деятельности. Надситуативный уровень позволяет воспринимать конфликт как возможность собственного развития. Именно мудрый человек способен возникшую ситуацию трансформировать в желаемое событие.
Ситуация тогда приобретает событийное значение, когда она воспринимается как значимая. Такая ситуация эмоционально остро переживается человеком. Утрата, обесценивание данного события может привести к дезорганизации поведения и деятельности личности, к нарушению смыслообразующей функции мышления.
В рамках нашей работы было проведено сравнительное исследование двух групп педагогов, целью которого было выявление различий в уровне сформированности профессионально-важных качеств учителей.
В контрольную группу (КГ) (20 человек) вошли учителя со стажем работы более 10 лет, высшей квалификационной категории, успешно работающие с одаренными детьми по разным направлениям. Успешность в нашем исследовании понималась как количественная характеристика, в которой суммировались результаты деятельности педагога по следующим показателям: количество и успешность участия детей в олимпиадах и научно-практических конференциях различного уровня от муниципального до российского, а также участие самого педагога в профессиональных конкурсах, грантах и т. п.
В экспериментальную группу (ЭГ) входили учителя, приезжающие на обучение в ВИРО на курс «Выявление и развитие одаренных детей», в количестве 44 человека. В группе были учителя со стажем работы от 5 лет, первой и высшей квалификационной категории. Доля учителей с высшей квалификационной категорией была больше — 66 %. Педагоги этой группы оценивали свою готовность к работе с одаренными детьми как среднюю или низкую, 21 % — имели в опыте подготовку призеров олимпиад на региональном уровне, но не имели победителей.
Было установлено, что степень успешности у педагогов КГ выше, чем у педагогов ЭГ на высоком уровне значимости (U = 52,5 приp < 0,001).
В исследовании выявлена взаимосвязь между успешностью в работе с одаренными детьми и стажем педагогической деятельности (r = 0,521 при p < 0,01), что подтверждает предположение, о том, что молодые педагоги не всегда имеют достаточный уровень психологической готовности для работы с одаренными детьми; они действительно нуждаются в дополнительном обучении, системной работе по формированию и развитию ПВК как основы психологической готовности учителя к работе в данном направлении.
Исследование ПВК педагогов КГ и ЭГ проводилось с использованием непараметрического критерия U-Манна-Уитни (Mann-Whitney) по следующим показателям:
- уровню индивидуальной меры рефлексивности (А.В. Карпова);
мотиву аффилиации: «стремлению к общению» и «боязни быть отвергнутым» (Х. Хекхаузен);
когнитивной ориентации (по Д.Б. Роттеру);
творческой активности учителя (О.Н. Ракитская, М.М. Кашапов);
уровню абнотивности (Ю.А. Адушева, М.М. Кашапов).
Также было проведено исследование уровня развития компонентов готовности учителя к работе с одаренными детьми: когнитивного, мотивационного, ориентировочного, технологического (анкета «Готовность к работе с одаренными детьми» — авторская).
Полученные результаты:
Сравнительный анализ групп показал, что уровень абнотивности успешных педагогов достоверно и значимо выше, чем у педагогов, не имеющих высоких результатов в работе с одаренными детьми (U = 12,5 при p < 0,001). При этом в контрольной группе не зафиксировано результатов ниже среднего уровня, тогда как в экспериментальной — таких показателей более 20 %.
Обнаружены значимые различия в показателях индивидуальной меры рефлексивности (U = 203,5 при p < 0, 001). Так как рефлексия как процесс включена во все процессы мышления, а как качество личности направляет, контролирует и оценивает деятельность и ее результат, логично, что педагог с высоким уровнем рефлексивности в большей степени готов ко взаимодействию в ситуациях, связанных с работой с одаренными детьми, характеризующимися неопределенностью, многозначностью, многомерностью.
Установлено, что интернальность в группе успешных педагогов значимо выше, чем у педагогов экспериментальной группы (U = 345 при p < 0, 005). Так как деятельность учителя по выявлению и развитию детской одаренности почти всегда сопряжена с непредсказуемостью, отсутствием четких ориентиров, то представляется важным, чтобы он мог опираться на собственные внутренние источники деятельности, работать в «одиночку», невзирая на равнодушие, непонимание и даже раздражение со стороны коллег.
Зафиксированы значимые различия по мотиву «боязнь быть отвергнутым» (U = 82, приp < 0,05). Различия в мотиве «стремление к людям» не обнаружены. При этом:
сочетание высокого уровня развития мотива «стремление к людям», сопряженного с высоким уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым», чаще встречается у педагогов 2 группы — примерно 33 %, и только у 12 % у педагогов 1 группы;
педагоги, эффективно работающие с одаренными детьми, чаще демонстрируют высокий уровень развития мотива «стремление к людям», сочетаемого с низким или средним уровнем развития мотива «боязнь быть отвергнутым» (около 75 %). В группе педагогов, не имеющих достижений в этом направлении, такое сочетание встречается реже — 37 %;
в группе педагогов, не имеющих достижений, встречается высокий уровень развития мотива «боязнь быть отвергнутым» в совокупности с низким уровнем развития мотива «стремление к людям» (примерно 15 %). В группе эффективных педагогов такое сочетание в нашем исследовании не зафиксировано;
низкий уровень развития обоих мотивов. Такое сочетание данных мотивационных тенденций характеризует человека, который, живя среди людей, общаясь с ними, не испытывает от этого ни положительных, ни отрицательных эмоций и хорошо себя чувствует как среди людей, так и без них: 15 % — 2 группы;
примерно у 13 % педагогов 1 группы выявлены средние значения обоих мотивов. В этом случае ничего определенного о возможном поведении человека и его переживаниях, связанных с человеческими отношениями, сказать нельзя.
Сравнительный анализ групп выявил различия в уровне творческой активности: у педагогов КГ он значимо выше, чем у педагогов, ЭГ (U = 268, приp < 005).
Анализ коррелограмм показал, что у педагогов ГК все характеристики выделенного комплекса взаимодействуют друг с другом; в структуре ПВК педагогов существует слабая связь на уровне p < 0,05 между абнотивостью, творческой активностью и локус-контролем (экстернальная направленность); отрицательная связь между «стремлением к общению» (мотивация аффилиа- ции) и творческой активностью, а также между абнотивностью и локус-контролем (интернальная направленность). В структуре педагогов ЭГ вообще отсутствуют связи между компонентами.
Данное исследование позволяет решать задачу выделения ПВК педагогов, необходимых для работы с одаренными детьми. Результаты исследования были использованы в проектировании курса «Выявление и развитие одаренных детей», который реализуется в рамках дополнительного профессионального образования в Вологодском институте развития образования. Курс является первой ступенью в подготовке педагога-профессионала, способного решать задачи развития детской одаренности. Очевидно, что требуется целостная система психологического сопровождения учителя, только в этом случае можно будет говорить о реальных изменениях в школьном образовании. Основной вектор реализации данной системы направлен на конструирование особого типа педагогических ситуаций.
Любая конкретная педагогическая ситуация имеет свою предысторию и перспективу развития. Она является продуктом ряда предшествующих событий, возникавших в процессе взаимодействия учителя и учащихся. Она определенным образом соотносится и с планируемыми на будущее результатами учебно-воспитательной работы. В данном контексте особое внимание педагога привлекают проблемные ситуации, в которых он испытывает определенные затруднения.
В работе с одаренными детьми таких ситуаций более, чем достаточно. Проблемная ситуация оказывается для педагога острой в силу: а) неожиданности ее возникновения, б) переживания значимости происходящего события, в) необходимости быстрого решения; г) отсутствия алгоритма действия, поскольку для понимания одаренного ребенка педагог должен быть творчески развитым человеком.
В определенной мере педагог является для учащихся «результативи- стом» — образцом профессионального поведения и мышления. Специфика профессионального мышления преподавателя наиболее полно проявляется в условиях решения проблемных ситуаций. Сознательный учет и применение психологических феноменов деятельности позволяет преподавателю стать хозяином положения, а не рабом обстоятельств, плетущимся в хвосте событий. Знание закономерностей открывает новые горизонты творческого поиска, избавляет от блуждания в потемках, позволяет быстрее и увереннее находить верные решения профессиональных проблем. В противном случае формируется усредненность, стереотипность мышления.