Т.В. Корсакова
Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования второго поколения подчеркивает необходимость формирования уклада школьной жизни, обеспечивающего создание социальной среды развития обучающихся. Объединение детей в общих действиях, построение устойчивых коммуникаций, внимание к творчеству становится обязательным условием создания уклада школьной жизни и обусловливает его как фактор духовно-нравственного развития его субъектов.
Разрушение государственно-общественной системы воспитания детей и молодежи в начале 90-х годов прошлого века в России вызвало серьезное, до сих пор не преодоленное нарушение социальных механизмов трансляции культурного и духовного опыта, духовную дезинтеграцию общества, надлом ценностей старшего поколения и размытость смысложизненных ориентиров молодежи. Осознание важности органичного взаимодополнения экономических, духовных, социальных, культурных, образовательных, информационных и иных факторов развития страны приводит к пониманию того, что «развитие человека — это и основная цель... и, в долгосрочной перспективе, наш абсолютный национальный приоритет» [5].
Определение духовности и общественной нравственности как одного из ключевых факторов модернизации страны и выдвижение духовно-нравственного развития личности в качестве приоритета образования (наряду с собственно образовательными целями) становится ответом на общенациональные вызовы. Именно такие приоритеты положены в основу Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования второго поколения[1]. Среди требований стандарта особое место занимает положение о необходимости формирования уклада школьной жизни, обеспечивающего создание социальной среды развития обучающихся, усвоение обучающимися нравственных ценностей, приобретение начального опыта нравственной, общественно значимой деятельности, конструктивного социального поведения, мотивации и способности к духовно-нравственному развитию.
Эти задачи выводят в центр внимания педагогического сообщества вопросы поиска путей и средств, которые бы содействовали раскрытию духовных сил, формированию нравственной позиции ребенка в процессе жизнедеятельности. Широкое поле выбора, предоставляемое ребенку отечественной культурой, может быть «вспахано» только им самим лично, на основе личностных ценностей. Найти их он может только в своей детской жизни, которая тесно связана с укладом жизни образовательного учреждения, где и осуществляется этот поиск.
В сегодняшнем российском обществе термины «духовность», «нравственность» употребляются довольно часто, но, тем не менее, характеризуются семантической неоднозначностью и не имеют четкого определения. О чем идет речь, когда мы говорим «создание условий для духовно-нравственного развития школьников»? О главенстве религиозной принадлежности над национальной идентичностью?! О принадлежности к ценностям нашего народа на основании диалога религии и культуры?! «Духовностью» часто называют объединяющие начала, выраженные в виде национальных ценностей и традиций, сконцентрированные не только в религиозных учениях и практиках, но и в художественных образах искусства. В рамках такого подхода утверждается, что укрепление духовности осуществляется в процессе просвещения, образования и воспитания.
Соотнесение мыслей и слов с идеалом, поиск оптимального соотношения действительного и желаемого неизбежно выводит ребенка на человеческие ценности — достоинство, долг, честь — на нравственность. Нравственность регулирует человеческие взаимодействия, предполагает отношение к другому человеку как к себе в перспективе совершенства, то есть как к цели, но никогда — как к средству. Она же составляет основу единения людей, становясь критерием уклада школьной жизни.
Школьный уклад является внешним воздействием на разум и чувства и рассматривается как инструмент духовно-нравственного развития, который помогает ребенку сверять мысли, слова и дела с идеалом и совестью. И эти воздействия не могут быть единичными, ведь: «Душа обязана трудиться И день и ночь, и день и ночь!», — иначе идеал станет «тающим» и человек не будет испытывать внутреннее спокойствие, согласие с самим собой, со своей совестью, со своим духом [3].
Объединение детей в рамках уклада школьной жизни становится уникальной возможностью развить в них чувства самоуважения и уважения к другим, честности и совестливости, готовности действовать, инициативности и дисциплинированности, желания понимать других людей и добиваться понимания. Здесь они могут осуществить «шаг в будущее». И очень важно, чтобы этот шаг осуществлялся не навстречу педагогу, а вместе с ним. Исследование неизвестности, то есть будущего, «живое знание» (по В.П. Зинченко) — это пространство, в котором развиваются оба: воспитатель и воспитанник [4].
Духовность и нравственность как вектор сознательной и свободной жизни позволяют обосновать принципиальную позицию организаторов духовно-нравственного уклада, направленную на создание условий для добровольного включения ребенка в ту или иную деятельность при свободном выборе способов и средств достижения цели. Оптимистическая стратегия развития школьного уклада предполагает уважение к личности ребенка, защиту его интересов, помощь в решении его актуальных проблем. Стимулирование морального познания и самопознания происходит путем включения детей в решение проблем в реальных или моделируемых ситуациях выбора, в проектирование своей деятельности и во взаимодействие с людьми. Атмосфера сопереживания, взаимопомощи в преодолении трудностей ориентирует всех субъектов школьного уклада на взаимную ответственность за его результаты. Уклад школьной жизни — это «территория», где педагог и дети «живут» вместе. Оба реализуют свои ведущие потребности, взаимодействуют в решении проблем (субъект-субъект- ные отношения) и, наконец, воспитывают друг друга. Да, да — это не оговорка! Каждый практический педагог знает, как много полезного и творчески-радост- ного можно получить от детей!
Основной метод, обеспечивающий функционирование уклада жизни школы, — создание исследовательской среды. Тем более что важнейшими чертами детского поведения, как известно, являются неутомимая жажда новых впечатлений, постоянное стремление наблюдать и исследовать. Именно в исследовательской — игровой (для младших школьников) или научно-исследовательской атмосфере поиска происходит изучение свойств и особенностей предметов и развитие личности. «Игра — регулятор всех жизненных позиций ребенка. Она хранит и развивает “детское” в детях, она — их школа жизни и “практика развития”», — утверждал В.А. Сухомлинский [7].
Исследовательская активность рассматривается, с одной стороны, как жизненная потребность ребенка, показатель его достижений, а с другой — как проявление его мыслительной деятельности, воззрений, приобретенных самостоятельно. Стиль деятельности в укладной среде — это открытие культуры для себя и для других. «Культура являет собой жизнь в формах ее высшего проявления. И жизнь и культура требуют проживания, сочувствия, соучастия, содействия» [1].
Необходимо, однако, различать исследовательские методы образовательной деятельности и методы взаимодействия и общения педагогов с воспитанниками и между самими воспитанниками в укладной среде. Наиболее актуальной нам видится проблема коммуникаций между субъектами уклада школьной жизни. Определение коммуникации как процесса, путем которого некоторое сообщение передается получателю с намерением изменить поведение последнего, основано на традиционном представлении об оценке и признании образования по способам его получения, а не по фактическим результатам.
Новый смысл развития духовности и нравственности в укладе школьной жизни — помощь в строительстве собственной личности посредством созидательной деятельности — требует нового отношения к коммуникации. Это отношение основывается на том, что:
социализация личности происходит только в процессе взаимодействия с другими людьми, в коммуникационном процессе;
коммуникация с другими людьми является потребностью человека;
коммуникация — условие существования человеческих общностей [6].
Известно, что любая система представляет собой набор элементов, в той
или иной степени структурированных и отделенных от внешней среды границей. Граница системы определяется коммуникационными потоками, а именно: элементы данной системы более тесно связаны друг с другом, чем с объектами, расположенными во внешней среде. Однако это не означает, что сообщения, пересекающие границу, менее важны для функционирования системы, чем обмен информацией внутри нее. В действительности любая система, не получающая из внешней среды материю, энергию и информацию и не выдающая в нее сообщения, вскоре начнет терять эффективность и в конечном итоге прекратит свое существование. Соответственно и педагогическое управление школьным укладом жизни охватывает все компоненты и сферы школьного образования и даже выходит за его пределы, интегрируя их в семейное воспитание и внешкольную социокультурную деятельность. Взгляд на уклад как на систему, как на совокупность взаимозависимых и взаимосвязанных частей, выделил такой существенный элемент, каким являются коммуникации, связывающие части системы или подсистемы и способствующие их взаимозависимости.
Устойчивые коммуникации в школьном укладе развиваются по мере того, как взаимодействие его субъектов приобретает регулярный характер. Чтобы оценить это взаимодействие, необходимо рассматривать коммуникационные отношения в структурированных группах, которые занимают промежуточное место между индивидом и всей школьной организацией. Термин «сеть» является коммуникационным аналогом социологического понятия «группа». Однако сеть отличается от группы тем, что охватывает ряд индивидов, устойчиво взаимодействующих друг с другом в соответствии с устанавливаемыми схемами коммуникации. Сети можно охарактеризовать социометрическими понятиями, но они не всегда визуально наблюдаемы.