Ю. Устинов
С. Дудкина
В статье обосновываются полевый и концентрический принципы развития модального компонента речи учащихся, предлагается логика присвоения модального значения в концентрическом пространстве функционально-семантического поля, а именно: определяется объём и последовательность ознакомления учащихся с языковыми средствами, формирующими модальное значение, предлагаются методы и приёмы развития модального компонента речи учащихся.
Функционально-семантический подход, в рамках которого нами исследуется возможность изучения средств формирования модальных значений в школьном курсе русского языка [1], связан преимущественно с направлением изучения языка от значения к форме и функции. Такой системно-интегрирующий взгляд на язык формирует иную модель языковой системы. Она опирается на традиционную уровневую структуру языка, но идёт от значения к способам его выражения и далее — к их функции в речи. Так формируется грамматика функционально-семантических полей (ФСП). Появление новой лингвистической категории — ФСП и проблема использования её в школе диктует пересмотр существующих лингвометодических подходов, при которых умение ученика определять необходимые языковые категории не является самоцелью, а служит лишь необходимым звеном в постижении языка и развития речи учащихся.
Концепция полевого принципа системной организации языковых явлений справедливо считается одним из значительных достижений лингвистики XX века. Вслед за А. В. Бондарко, под ФСП мы будем понимать «систему разноуровневых средств языка, объединённых на основе общности и взаимодействия их семантических функций» [2, с. 21]. Полевый принцип организации языковых явлений предполагает прежде всего выделение ядра и периферии исследуемого множества языковых средств. Считается, что ядро включает языковые средства, во-первых, максимально выражающие определённые значения, во-вторых, являющиеся наиболее употребительными. Периферия поля включает в свой состав неполный набор полеобразующих признаков при возможном ослаблении их интенсивности. Заслугой А. В. Бондарко следует считать и то, что им впервые разработана семантическая типология поля модальности [там же, с. 41—42].
В методике преподавания русского языка также есть работы, авторы которых исследуют возможность использования ФСП при изучении русского языка. Так, Т. В. Парме- нова считает ФСП базовой единицей обучения русскому языку. По её мнению, полевый принцип позволяет перейти от выделения языковых единиц к их объединению, что соответствует реальной картине коммуникации [3].
В работах Т. В. Парменовой есть немало интересных идей, важных для дальнейшего развития функционально-семантического подхода в методике преподавания русского языка. Однако данное исследование не решило многих вопросов, а только положило на
чало периоду постановки и поиска решений. В частности, в рамках нашего исследования необходимо решить ряд вопросов:
Какое понятие следует использовать в методике преподавания русского языка, когда речь идёт о ФСП?
Следует ли вводить данное определение в школьную практику или целесообразно ограничиться более привычным понятием «тематическая группа слов»?
Как изменить работу в школе с учётом достижений функциональной грамматики, как сформировать у школьников концептуальное представление о ФСП? Какие методы и приёмы работы с ФСП обеспечивают развитие модального компонента речи учащихся?
Рассматривая первый вопрос, мы полагаем, что в понятийный инструментарий учителя целесообразно введение понятия «поле модальности», под которым мы понимаем систему разноуровневых средств языка, объединённых на основе общности и взаимодействия их модальных смыслов и обслуживающих процессы восприятия слушающим (читающим) и порождения говорящим (пишущим) модальной рамки высказывания.
Считаем необходимым ещё раз уточнить: мы лишь даём лингвометодическую интерпретацию понятия, при формировании которого опираемся на специфику обучающей деятельности. Данное понятие необходимо ещё и потому, что следует отграничить лингвистическую дефиницию от того, что образуется в сознании школьников при целенаправленной работе учителя, когда в рамках урока русского языка сознательно осуществляется развитие модального компонента речи учащихся.
Решая второй из поставленных вопросов, мы склоняемся к тому, чтобы не вводить данное понятие в курс русского языка основной школы (5—9 классы), полагая, что его использование — прерогатива учителя, который опирается на него, организуя учебный процесс с детьми. Базовой единицей в 5—9 классах мы считаем не ФСП, а языковые средства, передающие определённое модальное значение (авторское отношение к действительности и изображаемому). В 10—11 классах возможно использование понятия «модальное поле», тем самым происходит ориентация учителя на то, что методика преподавания русского языка в старших классах должна опираться на последние достижения лингвистики.
Третий вопрос связан с проблемой выбора технологии формирования у школьников концептуального представления о модальном поле.
Отправной точкой для определения методического подхода к развитию модального компонента речи явилась идея цикличного знакомства учащихся с процессом присвоения определённого модального значения в рамках школьного курса русского языка.
В основе этой идеи лежит обеспечение пошагового продвижения школьников от последовательного (уровневого) восприятия модально-языковых средств и оценки их роли в создании модального значения высказывания к сознательному использованию в собственной речи.
В основе развития модального компонента речи учащихся лежит концентрический принцип изучения базовых модальных значений, суть которого в многократном целенаправленном возвращении к одному и тому же модальному значению на разных этапах обучения с учётом как общей стратегии изучения модального значения по классам, так и его «индивидуального языка». В таблице 1 представлена последовательность ознакомления учащихся со средствами формирования модального значения необходимости.
Присвоение модального значения происходит в процессе постепенного продвижения учащихся в рамках трёх циклов.
Первый цикл (5—7 классы) предполагает работу на уровне микротекста. В режиме наблюдения учащиеся выявляют (на интуитивном уровне) модальные значения предъяв-
ленного текста с указанием доминантных языковых средств, формирующих его модальную рамку. Задачей этого цикла является анализ языковой единицы на основе установления зависимости между замыслом автора и избранными им языковыми средствами для реализации модального значения в предложенном микротексте. В рамках этого цикла идёт формирование репродуктивных и продуктивных умений: учащиеся воспроизводят по образцу тексты определённого модального значения с обязательным использованием изученных модально-языковых средств; учатся самостоятельно определять модальное значение будущего высказывания и в соответствии с ним отбирать языковые средства при создании микротекста, отражать в собственном высказывании модальные значения, исходя из заявленной темы и сформулированной основной мысли и эксплицируя своё отношение при помощи ядерных средств модальности.
Таблица 1
Структура и последовательность ознакомления учащихся с языковыми средствами модального
поля необходимости
| Класс | Языковые средства формирования модального смысла поля необходимости |
| 5 | Интонация. Побудительные предложения. Глаголы (в повелительном наклонении). Сложноподчинённые предложения ЧТОБЫ + гл. ..., НУЖНО + гл Краткие прилагательные должен, обязан, нужен, необходим, вынужден, принужден |
| 6 | Фразеологические сочетания имеет смысл, есть потребность, есть необходимость. Глаголы в повелительном наклонении. Неопределённая форма глагола |
| 7 | Слова категории состояния надо, нужно, необходимо, должно, положено, пора. Частица НЕ + глагол в повелительном наклонении |
| 8 | Составное глагольное сказуемое: Он обязан с вами согласиться. Составное именное сказуемое: Он испытывал потребность. Определённо-личные предложения: Не подвергайте себя опасности. Безличные предложения |
| 9 | Сложноподчинённые предложения цели: Чтобы хорошо говорить, надо хорошо знать свой язык |
Целью второго цикла (8—9 классы) является формирование представлений учащихся о категории «языковая модальность» с опорой на синтаксическую семантику этого понятия. Данный этап посвящён осмыслению теоретических сведений, необходимых для адекватного восприятия и воспроизведения модальных значений текста. Задачей цикла является формирование аналитических умений, связанных с определением модального значения текста и средств его выражения, а также продуктивных умений определять собственный модальный замысел будущего высказывания и в соответствии с ним отбирать содержание и модально-языковое оформление текста и на этой основе создавать оригинальный текст. На этом этапе формируются аналитико-продуктивные умения при само- и взаимопроверке (совершенствование модальной рамки текстов, созданных учащимися) [4].
В рамках третьего цикла (10—11 классы — профильная подготовка) составляется обобщённая схема доминантного модального поля с выделением ядерных и периферийных модальных средств. В связи с этим проводится анализ средств формирования и выражения модальных значений на всех уровнях языковой системы, делаются выводы об их смысловой и эстетической роли в тексте [5]. При этом важно определить сильные позиции текста, формирующие модальные значения. В заключение предлагается самостоятельная творческая (лингвистическая) работа как на основе проанализированного, так и незнакомого текста.