Проектирование образовательного процесса педагогической интернатуры на основе компетентностного подхода (стр. 1 из 2)

Проектирование образовательного процесса педагогической интернатуры на основе компетентностного подхода

А.С. Львова

В статье представлена структура образовательного процесса в интернатуре на основе компетентностного подхода, позволяющего эффективно формировать профессиональную готовность педагога. Охарактеризованы график учебного процесса, учебно-теоретический, учебно-практический, научно-исследовательский компоненты учебного плана и направления их реализации.

Согласно требованиям Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования подготовка профессионала предполагает реализацию в учебном процессе вуза идеи компетентностного подхода, предполагающего формирование у выпускника профессиональной компетентности.

Необходимость внедрения компетентностного подхода в российское образование обоснована в трудах многих известных исследователей проблем высшей школы (В.А. Болотова, И.А. Зимней, О.Е. Лебедева, Е.А. Ленской, Е.Я. Когана, И.Д. Фрумина, А.А. Пинского и др.). Подчеркивается обусловленность этого нововведения общеевропейскими и мировыми тенденциями интеграции, глобализации мировой экономики, неуклонно нарастающими процессами универсализации и гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования» [2; 3].

Значение перехода образовательного процесса высшей школы на рельсы компетентностного подхода трудно переоценить. Так, И.А. Зимняя отмечает усиление практической ориентированности образовательного процесса, актуализацию роли опыта будущего специалиста, его умений решать профессиональные задачи [3]. Отметим позицию В.А. Болотова и В.В. Серикова, которые рассматривают компетентностный подход как условие способности выпускника вуза действовать эффективно за пределами изученных под руководством преподавателя учебных ситуаций [2].

О.Е. Лебедев, Е.А. Ленская, Е.Я. Коган, И.Д. Фрумин, А.А. Пинский подчеркивают тот факт, что компетентностный подход выдвигает в число важнейших ориентиров высшего образования его результат, под которым понимается вовсе не сумма усвоенной информации, а способность выпускника вуза действовать эффективно в различных проблемных ситуациях профессиональной деятельности. Этот планируемый результат профессионального образования есть профессиональная компетентность.

Понятие «профессиональная компетентность» достаточно полно представлено в научном описании, где особое внимание уделяется сопоставлению данного понятия с понятием «компетенция».

Под профессиональной компетенцией исследователи (Т.М. Балыхина, Дж. Равен, М. Стобард, М.А. Холодная, Н. Хомский, Н.Ю. Штрекер и др.) понимают уровень сформированности знаний, умений, способностей, инициатив личности, необходимых для эффективного выполнения конкретной деятельности. От традиционных понятий (знания, умения, навыки, опыт) компетенцию отличают интегративный характер, соотнесенность с ценностно-смысловыми характеристиками личности, практико-ориентированная направленность [1].

Кроме того профессиональная компетентность трактуется (В.А. Болотов, Д.И. Иванов, К.Р. Митрофанов, В.В. Сериков, О.В. Соколов, Ю.Г. Татур и др.) как результат сформированности компетенций. Так, Ю.Г. Татур определяет компетентность как интегральное свойство личности, характеризующее ее стремление и способность реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной профессиональной деятельности в определенной области [5]. В.А. Болотов и В.В. Сериков природу профессиональной компетентности видят в том, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является результатом саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации, обобщения опыта [2].

Сказанное позволяет заключить, что построение образовательного процесса вуза на компетентностной основе должно базироваться на следующих положениях: профессиональная компетентность имеет в своем составе комплекс компетенций; выработка профессиональной компетентности осуществляется через формирование комплекса компетенций; качественным показателем профессиональной компетентности является уровень сформированно- сти составляющих ее компетенций.

Профессиональная компетенция — многоуровневое понятие. Уровни формирования компетенции — ее восходящие ступени, то есть состояния, выделяемые и сопоставляемые по критерию качества имеющихся у субъекта знаний, умений, способностей. Т.М. Балыхиной выделены стадии, влияющие на формирование уровней профессиональной компетенции. На стадии оптации имеют место формирование профессиональных намерений, профессиональное самоопределение, осознанный выбор профессии; это элементарный уровень компетенции. Стадия профессионального образования характеризуется становлением системы специальных знаний, навыков, умений; приобретается первичный практический опыт для решения типовых профессиональных задач; это пороговый уровень компетенции. На стадии профессиональной адаптации приобретается опыт самостоятельной профессиональной деятельности; это — уровень адаптации. Стадия профессионализации характеризуется качественным выполнением профессиональной деятельности; это — новаторский уровень компетенции. Стадию профессионального мастерства отличает полная реализация, «самоосуществление» личности в творческой профессиональной деятельности; это — творческий уровень компетенции [1].

Опыт участия авторов в процессе вузовской подготовки педагогических кадров позволяет нам утверждать: в рамках специалитета сформированность профессиональной компетенции большей части выпускников находится лишь на пороговом уровне, в отдельных случаях — на уровне частичной адаптации. В условиях двухуровневой подготовки (бакалавриат, магистратура) в рамках бакалавриата возможности педагогической практики сокращены, что обостряет необходимость кардинальных решений проблемы интеграции педагога в профессиональную деятельность, проблемы достижения уровня профессиональной адаптации.

Таким решением является внедрение педагогической интернатуры как первичной последипломной специализации выпускников бакалавриата (направлений «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование») по одной из педагогических профессий, проводимой на базе педагогических учреждений под наблюдением и руководством соответствующей кафедры вуза [4].

Коллектив разработчиков проекта «Создание инновационной площадки по организации и развитию программ послевузовского образования, направленных на профессиональную адаптацию молодых педагогов (педагогическая интернатура)» цель интернатуры видит в учебно-практической подготовке выпускников бакалавриата к самостоятельной профессиональной педагогической деятельности. Педагогическая интернатура призвана решить следующие задачи профессиональной подготовки выпускников бакалавриата: развитие комплекса компетенций, необходимых для осуществления профессиональной деятельности; осуществление учебно-теоретической подготовки в условиях освоения профессиональной деятельности; проведение учебно-практической подготовки, направленной на саморазвитие педагога; совершенствование научно-практической подготовки педагога [4].

Проектирование образовательного процесса в педагогической интернатуре предполагает определение перечня регламентирующих документов (график учебного процесса, учебный план, учебно-методические комплексы и др.) и их разработку. Представим наше видение процесса обучения в педагогической интернатуре.

Согласно графику учебного процесса (рис. 1), период обучения в интернатуре составляет один учебный год. Начинается обучение в интернатуре с установочной конференции, на которой интернам сообщаются цели, задачи и сроки обучения в интернатуре, правила выбора индивидуальной образовательной траектории, характеризуются формы и содержание текущего, промежуточного и итогового контроля. Интерны получают полный пакет необходимой документации (учебно-методическое сопровождение образовательного процесса), знакомятся с распределением по образовательным учреждениям, с педагогами-кураторами (от вуза) и педагогами-наставниками (от базы практики), а также — с графиком учебного процесса и учебным планом.

Рис. 1. График учебного процесса

В учебном плане (рис. 2) выделяются следующие компоненты: учебно-теоретический, учебно-практический, научно-исследовательский; модульная структура учебного плана позволяет интерну выстроить индивидуальную образовательную траекторию подготовки. Содержание самостоятельной учебно-теоретической деятельности интерна определяется следующим образом: интерну предоставляется право выбора педагогического или психолого-педагогического модуля подготовки; кроме того, возможно обучение по двум названным модулям одновременно. Учебно-практическая деятельность интерна осуществляется в конкретном образовательном учреждении (например, в школе, в дошкольном учреждении), поэтому возможна в рамках лишь одного модуля подготовки (педагогического или психолого-педагогического). Научно-практическая деятельность интернов едина для обоих направлений подготовки. Заканчивается обучение в интернатуре государственной итоговой аттестацией.

По каждому компоненту (учебно-теоретическому, учебно-практическому, научно-практическому) учебного плана интернатуры разработаны программы, методические рекомендации. Методические рекомендации по освоению учебно-теоретического компонента профессиональной подготовки служат для организации самостоятельной работы интернов: изучения заявленного в программе содержания; прохождения текущего контроля в форме тестирования и последующего, в рамках промежуточной аттестации, собеседования. Содержание учебно-теоретического компонента, отражающее проблемы современного образования, определяется выбором индивидуальной образовательной траектории подготовки в интернатуре, представляет собой теоретическое обоснование практической деятельности педагога и/или педагога-психолога. Методические рекомендации содержат примерные тестовые задания и перечень профессиональных проблем для обсуждения в рамках собеседования.