Существенная роль в курсе онтолингвистики отводится разделу Становление семантического компонента языковой способности, посвященному закономерностям освоения языковых значений. Наука о языке ХХ в. показала, что знания человека о мире аккумулируются в семантической структуре слова. Ребенок как интерпретатор явлений и ситуаций оказывается первопроходцем: овладевая родным языком, ребенок осваивает систему языковых значений, ибо только языковые значения позволяют ему приблизиться к возможности толкования, объяснения происходящего вокруг. Поэтому в основе овладения языком лежит именно семантический компонент языковой способности.
А.М. Шахнарович справедливо утверждает, что «семантический компонент — «стержневой» в структуре языковой способности, поэтому одним из центральных вопросов речевого развития является вопрос о развитии языкового значения... Своего рода связующим звеном, организующим этапы освоения языковой структуры, служит языковое значение» [10: с. 191]. И далее: «Вместе с тем без системных данных о том, как формируется у ребенка система языковых значений, невозможно получить полное представление о «работе» языка, о функционировании значений в речевой деятельности, о том, как создаются и воспринимаются новые значения» [10: с. 192]. Но все языковые значения для ребенка на первых порах располагаются на шкале «хорошо - плохо», поэтому развитие семантического компонента языковой способности базируется на семантическом отношении противопоставления [1, 3]. Стремясь оптимальным способом выразить содержание, ребенок начинает подбирать возможные языковые средства для передачи нужного смысла, сравнивая их в своем языковом сознании. Педагогу следует понимать, что, овладевая языковыми значениями, ребенок осваивает знаковую деятельность [12].
Раздел Становление синтаксического компонента языковой способности. Студенты узнают, что этот компонент языковой способности позволяет ребенку организовать информацию об окружающем мире, передать собственное отношение к сообщаемому в той или иной коммуникативной ситуации. Поэтому важное значение придается не только вопросам порождения высказываний, но и их коммуникативным функциям. Обсуждается способность ребенка ориентироваться на актуальное членение высказывания, учитывать коммуникативные факторы в процессе построения высказывания.
В курсе «Детская речь» предусмотрена опора на некоторые сквозные приоритетные линии, значимые для каждого компонента языковой способности. Изучая становление каждого отдельного компонента языковой способности, студенты узнают, что наряду с общими (универсальными) стратегиями освоения и использования языковых средств существуют индивидуальные стратегии речевого поведения, определяющие в дальнейшем формирование языковой личности ребенка.
К числу психолингвистических универсалий относятся: «появление гласноподобного сегмента всегда предшествует появлению согласноподобного сегмента»; «появление существительных и глаголов всегда предшествует появлению прилагательных»; «развитие надлинейных звуковых средств предшествует развитию линейных звуковых средств»; «в процессе овладения языком ребенок стремится объяснить значение слова его звучанием и/или его морфологическим строением» и т. п. К индивидуальным стратегиям речевого поведения относятся: предпочтение синтагматической или парадигматической стратегии ассоциирования [3]; предпочтение повествовательной или описательной стратегии порождения связного текста; последовательность освоения ритмической структуры слова и др. Следует также учитывать, что речевые зоны в коре головного мозга обеспечивают два вида речевой деятельности (порождение речи и восприятие речи). Поэтому в пределах каждого раздела курса необходимо показать будущим педагогам и особенности порождения, и особенности восприятия основных единиц системы языка (звука, морфемы, слова, предложения).
Особое внимание в рамках каждого раздела курса онтолингвистики целесообразно уделять метаязыковой деятельности детей, которая отражает творческий характер овладения языком. Поэтому в рамках каждого компонента языковой способности студенты анализируют металингвистические высказывания детей: «Почему Саша говорит «лыба», а Света — «ыба»... Вот я говорю — «рыба» (фонетический компонент языковой способности); «Надо говорить не колготки, а полгодки — их хватает на полгода, а потом я вырастаю, и надо новые покупать» (морфологический компонент); своеобразный анализ явления многозначности слов: «Почему у ботиночка язычок и во рту язычок?» (семантический компонент языковой способности). Студенты начинают осознавать, что источником метаязыковой деятельности ребенка выступает асимметрия языкового знака — то есть закон, который характеризует систему любого естественного человеческого языка в целом. Кроме того, на ранних этапах онтогенеза ребенок действует на основе закона аналогии: правильны формы выражения, вытекающие из системы языка (в результате, как известно, возникают детские речевые инновации: если читать - читаю, значит, искать - «искаю» и др.). В дальнейшем ребенок начинает ориентироваться на языковую норму, оценивая эффективность средств языка с точки зрения достижения необходимого результата. Именно противоречивость языковой системы определяет возникновение интереса ребенка к условиям употребления языковых знаков в различных языковых ситуациях. Это стимулирует развитие метаязыковой деятельности и способствует саморазвитию речи. Следует подчеркнуть, что именно в контексте проблемы саморазвития детской речи вопрос о метаязыковой деятельности ребенка приобретает особое значение, однако до сих пор эти особенности высказываний детей остаются малоизученными.
Целесообразно обратить внимание студентов на следующие моменты анализа металингвистической деятельности детей: 1) следует устанавливать соотношение языковой системы и языковой нормы в речевом поведении детей;
показывать действие закона экономии языковых средств, а также закона аналогии в ходе выбора ребенком языковых средств в различных коммуникативных условиях; 3) выяснять, какими именно единицами языка ребенок овладевает в процессе когнитивного развития, и какими — в условиях коммуникации; 4) уточнять характерные для детей различных возрастных групп стратегии приведения в соответствие плана содержания (означаемого) и плана выражения (означающего); 5) рассматривать специфику метаязыковой деятельности ребенка в пределах каждого уровня языковой системы; 6) анализировать особенности осознания ребенком не только языковых единиц, но и их отношений. Лишь получив ответы на поставленные вопросы, педагог сумеет определить общие закономерности и индивидуальные особенности освоения языка в онтогенезе, наметить пути эффективного воздействия на речевое и лингвистическое развитие детей.
И, наконец, в рамках каждого компонента языковой способности студенты устанавливают возможные соответствия между онтогенезом и филогенезом языковой способности. Например, в истории русского языка появление открытых слогов предшествовало появлению закрытых слогов (аналогично — в процессе овладения детьми слогоделением) и др. Эти и другие параллели позволяют студентам осознать связь развития языковой способности с развитием мышления, проследить взаимосвязь структуры языка и структуры мышления.
Процесс становления каждого компонента языковой способности рассматривается с разных позиций. Они таковы: особенности овладения русским (родным) языком; особенности овладения русским (неродным) языком; порождение и восприятие речи как основные виды речевой деятельности; универсальные (общие, возрастные) и индивидуальные стратегии овладения языком, с одной стороны, и стратегии речевого поведения, — с другой; метаязыковая деятельность в процессе овладения языком; онтогенез и филогенез (возможные параллели).
Мы убеждены, что учебная дисциплина, раскрывающая особенности освоения языка и его реализации в речевой деятельности, должна занять достойное место в профессиональной подготовке специалиста в области дошкольного образования, логопеда-психолога, учителя начальных классов, учителя русского языка и литературы. Ясно, что значимость знаний об онтогенезе языковой способности для будущего педагога напрямую зависит от результатов поиска точек соприкосновения между онтолингвистикой (наукой об особенностях становления языковой способности в онтогенезе) и лингводидактикой. В конечном итоге мы должны получить «филолога, хорошо знающего ребенка, и педагога, хорошо подготовленного по филологии», «перейти к подготовке профессионала, способного решать задачи формирования речевой культуры общества» [6: с. 320].
Междисциплинарный подход к изучению столь уникального объекта, как детская речь, позволяет создать условия для совершенствования языковой способности каждого конкретного ребенка с учетом особенностей языковой среды.
Знание педагогом основных закономерностей овладения русским языком (как родным, так и неродным), представление об уникальности индивидуальных стратегий овладения языком обеспечат бережное отношение к любому проявлению речевой активности каждого ребенка.
Вслед за Н.Н. Светловской мы считаем, что главными учебными предметами «для учителя начальных классов должны стать предметы филологометодического цикла. если нам важен результат: культурный учитель и образованное общество.» [8: с. 16].
Список литературы
Залевская А.А. Введение в психолингвистику: учебник для студ. высш. учеб. завед., обучающихся по филологическим специальностям / А.А. Залевская. - М.: РГГУ, 2007. - 556 c.
Зиновьева Т.Н. Коммуникативная компетентность педагога как фактор гармонизации умений устного общения учащихся в условиях поликультурной начальной школы / Т.И. Зиновьева // Ребенок в современной образовательной среде: мат-лы научнопрактической конференции преподавателей, аспирантов и студентов (Москва, 9 декабря 2010 г.) / Сост. и отв. ред.: С.Н. Вачкова. - М.: Экон-Информ, 2011. - С. 378-382.