Из процессуальных закономерностей вытекают принципы системности, культуро- сообразности, целостности, диалогичности, обратной связи.
К личностным закономерностям относятся: взаимообусловленность уровня сфор- мированности дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса и характера их коммуникативно-речевого взаимодействия; взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем.
Первая личностная закономерность выявлена при реализации дискурсивных практик, в ходе которых осуществлялась рефлексия коммуникативно-речевого взаимодействия участников проектирования педагогического дискурса: обоснование успешности или неэффективности интерпретаций, осмысление и оценка использованных дискурсивных тактик, суждение об уровне дискурсивно-проективной компетентности субъектов образовательного процесса, собственного Я, формулирование путей совершенствования дискурсивного Я, антиципация собственной дискурсивной деятельности на основе усвоенного опыта.
Коммуникативно-речевое взаимодействие субъектов проектирования педагогического дискурса структурируется взаимосвязью языкового, социального, коммуникативного, профессионального, педагогического компонентов и является детерминантой успешности проективной деятельности, включающей предметно-информационный обмен, межличностное взаимодействие, педагогическое общение, коммуникацию на уровне ценностей и смыслов. Конечным продуктом коммуникативно-речевого взаимодействия субъектов при проектировании педагогического дискурса становится формирование дискурсивно-проективной компетентности личности.
Формулируя вторую личностную закономерность, мы исходили из того, что в своем взаимодействии со средой человек демонстрирует определенное поведение, которое может быть реактивным (т.е. определяться во всех основных пунктах воздействием среды) или активным (т.е. определяться не только состоянием и воздействиями среды, но и собственными целями человека, предполагающими преобразование среды, подчинение ее своим потребностям). Образовательная среда, с одной стороны, выступает как совокупность внешних условий, в которых протекает повседневная жизнедеятельность индивида, рассматриваемая под углом зрения имеющихся в ней возможностей для его развития и позитивной самореализации, с другой — предполагает субъективную интерпретацию этих условий самим человеком.
Образовательная среда трактуется в данном исследовании как совокупность социальных, культурных, а также специально организованных в образовательном учреждении психолого-педагогических условий, в результате взаимодействия которых с индивидом происходит становление личности. Педагог конструирует образовательную среду, в которой определены лишь направления деятельности по развитию и саморазвитию личности студента, но не все конкретные действия целиком. Преподаватель придает деятельности конфигурацию, в которой студент может опробовать себя в новых ролях и свободно проявить свой выбор и свою ответственность. Чем больше и полнее личность использует возможности среды, тем более успешно происходит ее свободное и активное саморазвитие.
Взаимодействие среды и личности как самоорганизующихся систем происходит спиралеобразно, поскольку, согласно законам синергетики, самоорганизующаяся система прекращает быть таковой в условиях, когда вместо нового витка спирали идет движение по кругу. Циклы взаимодействия среды и личности представляют собой некий «коммуникативный мост», строительство которого направлено на создание диалогового пространства.
Личностные закономерности находят отражение в принципах субъектной активности, ценностно-коммуникативного взаимодействия, личностно-смысловой контекстно- сти, рефлексивности.
К результативным закономерностям мы относим: объективную связь между гуманитаризацией содержания профессионального образования, педагогическим дискурсом и гуманизацией профессиональной позиции субъекта образования; закономерное влияние содержания дискурсивных практик на преобразование традиционного педагогического дискурса в гуманитарный, т.е. на изменение качества проектируемого педагогического дискурса.
Первая результативная закономерность указывает на наличие причинно-следственных связей в логической цепочке «гуманитаризация содержания профессионального образования» — «педагогический дискурс» — «гуманизация смысложизненной и профессиональной позиции субъекта образования».
В содержании образования представлены в явных, отчетливо зафиксированных формах те ценности и образцы, которые общество считает наиболее значимыми. Можно довести до высочайшего уровня коммуникативную культуру личности и использовать ее для обмана («искусство» мошенника); техника восточных единоборств может стать оружием преступника; профессионализм юриста может быть сознательно направлен на оправдание преступника и обвинение невиновного. Поэтому определение содержания образования должно быть ориентировано, по мнению В. В. Гузеева, на построение системы ценностей, которая подвигнет человека использовать свои способности и свое мастерство во благо обществу и ближним [5, с. 124].
Эта задача вместе с тем и практическая, поскольку педагогу-практику приходится каждодневно перевоплощать содержание образования в живые человеческие мысли и эмоции, и педагогический дискурс является средством для осуществления такого перевоплощения, своеобразным «мостом» между гуманитаризацией содержания образования и гуманизацией смысложизненной и профессиональной позиции субъекта образования. Поясним, какой смысл мы вкладываем в данные понятия.
Гуманитаризация содержания профессионального образования предполагает изменения, связанные с увеличением гуманитарного компонента в содержании традиционных учебных дисциплин, введением новых гуманитарных предметов, реализацией принципа проблемной интеграции предметов — интеграции знаний различных циклов учебных предметов вокруг проблем взаимодействия человека, природы и общества. Под гуманизацией смысложизненной и профессиональной позиции субъекта образования мы понимаем признание приоритета прав человека на свободное развитие и полноценную реализацию способностей и интересов, развитие отношений между участниками педагогического процесса в сторону усиления аксиологических и этических аспектов, выработки гуманистических идеалов.
Выявление второй результативной закономерности стало возможным благодаря изучению проектирования педагогического дискурса в контексте определенного парадиг- мального пространства. По мнению И. А. Колесниковой, каждая из рассматриваемых педагогических парадигм — научно-технократическая или гуманитарная — порождает специфическое качество бытия в профессии; в каждой действует и является ценностно значимой своя шкала измерения качества и свое понимание качества человека как результата профессиональной деятельности учителя [9]. Это потребовало переноса акцентов в исследовании со структурных на качественные, содержательно-смысловые и интегрально-целостные характеристики педагогического дискурса.
Педагогическое качество связано с осознанной актуализацией целевой установки, основанной на прогностическом видении результатов динамики человеческого качества, с помощью специфических технологий воспитания и обучения. Наконец, речь о профессионально-педагогическом качестве может идти тогда, когда на уровне обще-
ственного сознания существуют сформированные представления о воспитанности и обученности, с которыми возможно соотнести результаты целенаправленной деятельности по воспитанию или обучению [9, с. 231].
Понятие «парадигмальное качество педагогического дискурса» трактуется нами как сущностная определенность системы коммуникативно-речевого взаимодействия, связанная с профессиональным бытием субъектов в существующей педагогической реальности и носящая целостный характер. Под гуманитарным качеством педагогического дискурса мы понимаем устойчивую определенность системы коммуникативно-речевого взаимодействия, связанную с профессиональным бытием субъектов в существующей педагогической реальности, имеющую целью создание условий для становления студента как целостного человека во всем многообразии его психофизических, социальных и личностных характеристик, носящую целостный характер и, таким образом, возвращающую нас к идее абсолютной ценности человека как «меры всех вещей». Из результативных закономерностей вытекают принципы гуманизации и гуманитаризации.
Проектирование педагогического дискурса рассматривается нами как процесс, и эффективность протекания этого процесса определяется теми принципами, на базе которых он строится. Опираясь на принципы, педагог получает возможность оценивать и регулировать деятельность не только с прагматической (успешность/неуспешность, полнота/ частичность достигнутых результатов), но и с ценностно-смысловой позиции, определять, насколько правомерно с точки зрения заявленных принципов сложившееся соотношение между мотивами и целями, целями и средствами их достижения [3].
Проблема принципов хорошо разработана в педагогике: дан комплексный анализ принципов обучения, воспитания, целостного педагогического процесса, педагогического проектирования (Ю. К. Бабанский, С. П. Баранов, В. И. Гинецинский, В. И. Загвязин- ский, И. А. Колесникова, В. А. Онищук, М. Н. Скаткин, В. А. Сластенин, И. Ф. Харламов, Г. И. Щукина). В логическом смысле принцип есть центральное понятие, основание системы, представляющее обобщение и распространение какого-либо положения на все явления той области, из которой данный принцип абстрагирован.
По образному сравнению В. И. Загвязинского, принципы служат мостом, соединяющим теоретические представления с практикой [6]. Подчеркнем, что в силу вероятностного характера деятельности педагога ее принципы по своей природе вариативны. Но в отличие от правила, требования или рекомендации принцип по определению не может варьироваться, будучи универсальным регулятивом, вытекающим из объективных закономерностей, которые не меняются произвольно. Мы придерживаемся точки зрения И. А. Колесниковой, что вариативны лишь формы его воплощения в жизнь, но не смысл и механизмы, на действие которых данный принцип указывает. Так, если в педагогической деятельности провозглашен принцип гуманизма, он реализуется в любых ситуациях и по отношению к любому человеку. Если же исходить из того, что под действие данного принципа подпадает лишь часть учащихся, то принцип утрачивает смысл и регулятивную функцию [8, с. 78].