Уровень предварительной и сопровождающей диагностики проводился с использованием количественных и качественных методов обработки результатов.
Уровень основной диагностики проводился в интегрированном варианте. В каждом случае определялся индивидуальный набор диагностических методик и способов обработки результатов.
Критерием оценки по каждому параметру в нашем исследовании являлся нормативный (стандартный) уровень обучения и развития для данного возрастного периода. Мы пытались провести ранжирование критериев на основные и вспомогательные, так как в нашем исследовании изучались проблемы обеспечения образовательного процесса. Вспомогательными критерием, на наш взгляд, должно быть овладение содержанием разделов учебных программ. Основными критериями явились: уровень развития психических процессов, уровень сформированное™ умственных действий, уровень развития физической и эмоциональной сферы, критерии развития психологических предпосылок формирования личности.
Один специалист пользовался только статистической (физиологической) нормой в качестве критерия оценки (врач). Критерием оценки для педагога являлся образовательный стандарт. Психолог использовал разнообразные критерии в оценке структурных компонентов индивида и личности. Специальные диагносты на всех уровнях обследования пользовались только качественными оценками результатов.
В нашем исследовании мы попытались интегрировать разные варианты критериев оценки результатов обследования. Данный процесс происходил на уровне основной (аналитической) диагностики.
Объективности результатов исследования, их надежности способствовали в нашем эксперименте следующие факторы:
·многовариативность диагностических моментов;
·дублирование в применении методик в разных временных промежутках (метод ретеста);
·наличие сопровождающей диагностики с ежемесячной контрольной выборкой психофизического состояния обследуемых и успешности усвоения учебного материала.
Контрольный эксперимент по использованию "справочника специалистами первой бригады без уровневого деления дал следующие результаты. Уровень предварительной диагностики (школа) основывался только на изучении усвоения образовательного стандарта; в результате чего основная тяжесть изучения параметров легла на специалистов консультации. Временные рамки и отсутствие предварительных показателей привели к формализации результата диагностики и включали в себя только выводы по медицинской и педагогической диагностике.
Для исследования второго условия бригадами использовались разные алгоритмы проведения диагностического воздействия.
Первая бригада работала по сложившемся алгоритмам. Вторая бригада использовала разработанные алгоритмы проведения обследования на разных уровнях диагностического воздействия:
1. Предварительная диагностика;
2. Аналитическая диагностика (основная);
3. Сопровождающая диагностика;
4. Заключительная диагностика.
К каждому уровню были разработаны справочники, анкеты, планы по организации диагностических операций. На каждом этапе использовался свой набор диагностических методик. Кадровое наполнение этапов определялось той задачей, которую данный этап призван был решать.
В экспериментальном порядке алгоритм отрабатывался на базе школы № 73 и второй бригадой консультации.
Использовалась совокупность методов: наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, анализ успеваемости учащихся, помещенных в адаптивную коррекционно-развивающую среду на основе диагностических показателей (в исследуемом варианте и в варианте традиционной диагностики).
В ходе 2 этапа эксперимента предполагалось исключить следующие организационные издержки диагностического воздействия:
·заорганизованность процедуры,
·длительность искусственного наблюдения,
·манипуляции результатами диагностики,
·отложенность процесса коррекционного воздействия в
адаптивной образовательной среде.
К концу второго этапа эксперимента стало ясно, что
выстраивание диагностического процесса с дифференцированным
использованием алгоритмов значительно облегчает процедуру
диагностики как для субъекта, так и для объекта диагностического воздействия.
Выработка внешней и внутренней схемы построения диагностического процесса позволила в 3 раза сократить время формальных отношений между участниками диагностического процесса.
Дифференцированность заключений в экспериментальном варианте повысилась еще в 3 раза по сравнению с первым этапом. Вариативность рекомендаций на создание индивидуальной адаптивной модели коррекционно-образовательного воздействия увеличилась в 17 раз.
Данный результат был получен благодаря дифференцированному подходу к использованию одного и того же алгоритма. Так, на этапе предварительной диагностики алгоритм изучения речевой функции применялся как план обследования, на этапе основной диагностики как элемент создания коррекционного
маршрута, на этапе заключительной диагностикикак
первичный срез по изучаемой функции. Качественный результат использования алгоритма оценивался с точки зрения образовательного, психологического, эмоционального комфорта субъекта и объекта обследования в дигностическом и образовательном пространстве.
Динамика повышения адаптивности образования в соответствии с внедренной моделью диагностирования отражена в следующих показателях.
ГодКол-во детей с недост. развития в нач. кл. (чел.)Испытывающих при этом комфорт
ОбразовательныйПсихологический
№ шк.737173717371
1993676025%21%13%12%
1996979589%22%76%13%
Данные результаты были достигнуты в ходе исследования совокупности всех условий. Такая необходимость возникла при отработке алгоритмов диагностического воздействия. Ибо основной набор параметров и использование дифференцированного алгоритма диагностического воздействия не формирует сам по себе адаптивность образовательного процесса.
Только система сопровождения может решить этот вопрос до конца. Основой обеспечения процесса сопровождения является индивидуальный коррекционно-образовательный маршрут (ИКОМ), составленный на "основе дифференцированного результата диагностики.
Конечным продуктом деятельности второй бригады явился ИКОМ. Механизм сопровождения ИКОМ был отражен в режиме работы 2 бригады. Сопровождение ИКОМ происходило на базе школы № 73 внутришкольным консилиумом.
' 'Конечным продуктом деятельности первой бригады остался пр'бтйкол. Протокол выдавался в школу № 71.
Уровневое использование основного набора параметров и обследование их по стандартно-типовым алгоритмам позволило нам выйти на формирование дифференцированных заключений оазработкой индивидуального коррекционюнобразовательного маршрута (ИКОМ). Соблюдение принципа ралевантности, используемых нами методик диагностики, проявилось в формировании на их основе коррекционно-развивающих учебных
заданий.
Схема выстраивания ИКОМ состояла в следующем:
·выявление иерархии отклонений в развитии;
·выстраивание ассоциативных связей коррекционно-обра-
зовательного воздействия;
·составление алгоритма коррекционного воздействия;
·содержательное и дидактическое наполнение алгоритма;
·оформление ИКОМ;
·определение ассистента для сопровождения маршрута;
·передача ИКОМ в образовательное учреждение через внутришкольный консилиум.
При составлении ИКОМ исключалась возможность тренировки теми заданиями, которые использовались при диагностике. Данное условие обеспечивалось ранжированем диагностических методик для всех этапов диагностического воздействия.
Специалисты на разных этапах использовали методики, предназначенные только для этого этапа. Свободное использование методик предполагалось только специалистами основного этапа для контрольной диагностики (проверки правильности проведения обследования).
Наличие сопровождающей диагностики исключало неско-ординированность действий специалистов консультации, педагогов, членов внутришкольного консилиума, позволило осуществить контроль за динамикой и успешностью формирования умственных действий и усвоением образовательных стандартов.
Работа над составлением ИКОМ позволила определить иерархию проблем и первичность коррекционно-образовательно-го воздействия. Из 72 маршрутов на первом месте стояли развитие речевых функций (50%), зрительно-пространственных операций (15%), лечебная коррекция (10%), изменение учебной программы (25%).
В ходе эксперимента нами были предприняты попытки предусмотреть этические аспекты использования диагностики в образовании.
Защита ребенка от неправильного использования диагностического инструментария и субъективности оценки была гарантирована в ходе эксперимента несколькими позициями:
·все участники диагностического процесса делали окончательные выводы только в интегративном виде: педагогическое, медицинское, социальное, психологическое оценивание;
·компетентность и профессионализм специалистов консультации сочетался с практической компетентностью специалистов консилиумов и педагогов, работающих в образовательном учреждении.
В концу эксперимента значительно сократилось число отказов от обследования как в школе, так и в консультации.
Школа 37 чел.
Консультация 42 чел.
25 чел.
15 чел.
17 чел.
1992 1995 1997
к 1992 1995 1997
Опосредованным результатом проведенного исследования можно считать уменьшение количества второгодников и детей, отчисленных из школы № 73.