Робота В. Я. Нечаєва знаменна й тим, що в ній у черговий раз піднятий питання про предмет соціології освіти. Автор уважає абсолютно необхідним розглядати саме "навчання" як безпосередню предметність соціології освіти. Соціологія освіти виступає подотраслью соціології культури через те, що "навчання" є вид соціокультурної діяльності, тобто діяльності (соціальних відносин) по освоєнню культурних цінностей. Соціологія освіти може бути розглянута і як частина соціології виховання, оскільки навчання орієнтоване на розвиток окремих якостей, сторін особистості або соціального суб'єкта в спеціально орієнтованому середовищі. [6, c.84-91].
Триває робота з дослідження життєвих шляхів учнів на Уралі (Ф. Р. Філіппов, Л. Н. Коган). Так, у Нижньому Тагілі було почате дослідження, ціль якого полягала у вивченні змін у соціальному складі школярів і профтехучилищ, що вчиться, того самого покоління в міру їхнього просування до випускного класу. З'ясувалося, що в середній школі існують певні фактори, що соціально-диференціюють, результатом дії яких є деяке відсіювання дітей робітників після закінчення обов'язкового восьмирічного утворення й збільшення у випускному класі частки дітей фахівців і службовців з вищоюосвітою. В 1973 майже аналогічні результати дало обстеження різних навчальних закладів, що вчаться, шести регіонів країни, проведене під керівництвом М. Н. Руткевича й Ф. Р. Філіппова Інститутом соціологічних досліджень АН СРСР. Виявилися нерівномірний розподіл учителів- випускників університету педагогічних інститутів між школами міста й села, осідання значної частини випускників найбільш великих вузів у місцях розташування цих навчальних закладів, низький рівень приживлюваності випускників великих вузів у сільській місцевості, особливо в східних районах країни. Все це позначалося на рівні підготовки школярів і, в остаточному підсумку, сприяло відтворенню соціальних розходжень у галузі освіти. Дослідження Ф. Р. Філіппова виявили наростаючу фемінізацію вчительських кадрів при нерівному розподілі юнаків і дівчат між різними формами вищоїосвіти. [11, c.56].
Відомий внесок у розвиток сучасної соціології освіти внесли такі відомі вчені, як П. Бурдье (Франція), Дж. Коулмэн (США), Дж. Флауд (Англія), Б. Саймон (Англія) і інші.
Вивченню проблем освіти була присвячена спеціальна робота Б. Саймона, у якій дослідник проаналізував зміни в системах освіти провідних країн миру (США, Франції, Англії й ін.) і їхні соціальні наслідки. При цьому особливий акцент був зроблений на взаємовідносини освіти й суспільства. Даючи оцінку цьому взаємовпливу, Б. Саймон відзначає: "саме розуміння взаємозв'язків між освітою і суспільством міняється із часом , з ув'язненого в ньому оптимізму або песимізму ...залежить від економічної ситуації. Іншими словами, погляди, що підкреслюють важливість ролі освіти, знаходять підтримку в періоди пожвавлення економіки, у той час як у період економічних спадів стають популярними прямо протилежні ідеї". Крім цього, Б. Саймон підкреслює виняткову роль освіти в сучасному світі, відзначаючи, що його варто розглядати як спосіб формування людини усередині суспільства. У своїй книзі Б. Саймон затверджує, що найбільш авторитетним дослідником, що займається проблемою відповідності системи освіти суспільному й історичному розвитку, є Поль Бурдье. У роботі Поля Бурдье "Відтворення в освіті, суспільстві й культурі", а також у ряді інших вибудовується ланцюг логічних, зв'язаних між собою міркувань, що доводять, що структура системи освіти поряд з педагогічними процесами, що відбуваються в ній, цілеспрямовано забезпечує відтворення існуючих соціальних категорій, класів і груп. [7, c.55-93].
Проблемам впливу рівня розвитку суспільства на розвиток освіти присвячені дослідження відомого американського соціолога Д. Хоманса, що чітко сформулював тезу про те, що ступінь поширення освіченості в суспільстві завжди корелює з рівнем індустріалізації суспільства. Саме в індустріальних суспільствах, на відміну від суспільств аграрних, значно більша кількість людей підготовлена до того, щоб одержувати винагороду за діяльність, що вимагає бути більше освідченою. Таким чином, на одержання освіти в цих суспільствах дивляться як на діяльність, що більшою мірою винагороджується (говорячи іншими словами - більше оплачується). Саме тому значна кількість людей прагне навчитися писати й читати, а надалі й оплачувати своє навчання.
Таким чином, соціологія освіти має більш ніж столітню історію. Основними передумовами її виникнення й розвитку є, з одного боку, розвиток і ускладнення самої системи освіти, зростання її ролі в суспільстві, і у зв'язку із цим необхідність її вивчення з позиції соціологічної науки. З іншого боку, погляди основоположників соціологічної науки й праці закордонних дослідників, у першу чергу теоретичні, мали велике значення для виникнення й розвитку соціології освіти в СРСР, становлення наукових шкіл і формування проблематики й напрямків досліджень.
Розділ 2. Методологічні підходи до дослідження сфери освіти
Методологічно соціологія освіти виходить з принципів діалектичної логіки, і, насамперед, єдності теорії і практики – основи соціального пізнання. Соціологія освіти має два взаємозв’язаних рівня – теоретичний та емпіричний (досліднтй). Теоретичний рівень передує емпіричному, який завершує теоретичний. Соціологія освіти обґрунтовує закономірності і особливості розвитку освіти, дає теоретичне узагальнення процессів, що відбуваються, визначає напрям емпіричних соціологічних досліджень суспільної думки учнівської молоді, педагогів, адміністрації, громадських організацій. Соціологія освіти висуває гіпотези, які ще потребують перевірки практикою. Без теоретичних передумов ніяке емпіричне дослідження не дає необхідних результатів, а матиме випадковий характер у вигляді набору суджень і фактів. Недосить кваліфіковані дослідники нерідко намагаються обійтись без теоретичних обґрунтувань і дослідження зводять до поверхово відібраних фактів, даних, тощо. В соціологічних дослідженнях освіти нерідко культивується суб’єктивізм, коли бажані відповіді респондентів фіксуються тільки як позитивні, прикрашувані реальну дійсність, що ігнорує її суперечності. Так, ігнорувався важливіший методологічний принцип – об’єктивність розгляду суспільних явищ. Емпіричні дослідження систематично ведуться в школах, вищих навчальних закладах і охоплюють широке коло питань – соціально-політичний і моральний образ учня, студента, педагогів, їх ціннісні орієнтації, ставлення до навчання, праці, рівень культури, задоволеність працею, суспільна діяльність та ін. Для анонімного вибіркового опиту учнівської, студентської молоді та педагогів розробляються соціологічні анкети. Одержані емпіричні результати дають факти, дані для узагальнень і аналізу процесів в системі освіти, збагачуючи тим самим теорію соціології. Взаємодія теорії і практики не перетворюються в схоластику і догматизм, набуває здатності творчо розвиватися, даючи працівникам системи освіти нові висновки і практичні рекомендації. В Україні найбільш ефективно і планомірно ведуться соціологічні дослідження проблем освіти в Харкові переважно в державному університеті, в державному педагогічному університеті, а також в галузевих університетах і інститутах – радіотехнічному, політехнічному, інституті сходознавства та міжнародних відносин і ін. В процесі соціального пізнання теорії і практика освіти збагачується, доповнюючи одна одну. [5,c.24-43]
Виділяють такі підходи:
Компетентнісний підхід. Використовування компетентнісного підходу у вищій педагогічній школі є одним з важливих концептуальних положень оновлення змісту освіти. Як зазначає І.А.Зязюн, «головною метою вищої освіти має бути становлення цілісної і цілеспрямованої особистості, готової до вільного гуманістичного орієнтованого вибору і індивідуального інтелектуального зусилля, що володіє багатофункціональними компетентностями”
Посилаючись на світову освітню практику, можемо стверджувати, що поняття «компетентність» виступає як центральне, свого роду «вузлове» поняття в оновленні змісту навчання, оскільки має інтеграційну природу, об'єднує знання, навикову й інтелектуальну складову освіти. Компетентнісний підхід в освіті ґрунтується, перш за все, на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітнього процесу. У матеріалах Болонського процесу підкреслюється, що використовування терміна «компетентність» або «компетенція» для визначення цільових установок вищої освіти знаменує зрушення від суто (або переважно) академічних норм оцінювання до комплексної оцінки професійної і соціальної підготовленості випускників ВНЗ, зокрема педагогічних. Це зрушення означає трансформацію системи вищої освіти в напрямку більшої адаптації до світу праці в довгостроковій перспективі, а також до освоєння освіти впродовж усього життя. Результатом освіти «повинне бути становлення людини, здатної до співпереживання, готової до вільного гуманістично орієнтованого вибору, індивідуального інтелектуального зусилля і самостійної, компетентної і відповідальної дії в політичному, економічному, професійному і культурному житті, яка поважає себе й інших, терпима до представників інших культур і національностей, незалежна в думках і відкрита для іншого погляду й несподіваної думки». Традиційна орієнтація професійної освіти на підготовку вчителя-предметника не може забезпечити такої готовності, тому виникає проблема перегляду цільових установок, уточнення критеріїв професійної підготовки педагогічних кадрів, заснованих на компетентнісному підході. Щоб перейти до більш цілісної моделі освіти, де ключовими орієнтирами є досвід, компетентність, суб’єктність, необхідна не заміна однієї моделі іншою, а постійне співіснування двох парадигм – знаннєво-предметної і культурно-компетентісної.