Природа компетентності така, що хоч вона є продуктом учіння, але вона не прямо випливає з нього, а є наслідком саморозвитку індивіда, його не стільки „технологічного”, скільки особистісного зростання, цілісної самоорганізації і синтезу деяльнісного й особистісного досвіду. Тому компетентентність – це така форма існування знань, умінь, освіченості в цілому, які зумовлюють особистісну самореалізацію, знаходження тим, хто навчається, свого місця у світі, внаслідок чого освіта, що приводить до компетентності, - високо мотивована і по-справжньому особистісно орієнтована, тобто забезпечує максимальну затребуваність особистісного потенціалу.
Ряд дослідників (Л.І.Анциферова, Ю.Н.Ємельянов, Е.Ф.Зеєр, І.А.Колесникова, Н.В.Кузьміна, А.К.Маркова, Е.М. Нікітін, Е.И.Огарьов) звертаються у своїх дослідженнях до поняття «професійна компетентність», визначаючи її зміст, виявляють соціальні, педагогічні, психологічні умови її становлення. Автори розглядають її:
1. - як сукупність професійних властивостей;
2. - як ступінь сформованості суспільно-практичного досвіду суб'єкта;
3. - як професійна самоосвіта (А.К.Маркова);
4. - як стійку здатність до діяльності зі «знанням справи»;
5. - як здатність до актуального виконання діяльності.
Загальна феноменологія компетентності педагога і її окремих видів знайшла відображення у великій кількості психолого-педагогічних досліджень, проте в сучасній психолого-педагогічній науці проблема професійної компетентності педагога не має однозначного розв’язання. Різні трактування професійної компетентності педагога обумовлені, перш за все, особливостями структури діяльності фахівців різних професійних галузей. Проте базовою характеристикою даного поняття залишається ступінь сформованості в майбутніх випускників педагогічних вузів єдиного комплексу знань, навиків, умінь, досвіду, що забезпечує виконання професійної діяльності (Н.Ф.Тализіна, Р.К.Шакуров, А.І.Щербаков і ін.) Хотілося б підкреслити, що зараз не існує точного визначення «формули компетентності» (Чошанов М.А.), якостей професійної компетентності (Колесникова І.А.), критеріїв професіоналізму (Маркова А.К.), а також особового професіоналізму (Зеєр Е.Ф.). Це пов'язано з тим, що сам термін ще остаточно не вивчений, не досліджений в психолого-педагогічній науці і в більшості випадків уживається для визначення високого рівня кваліфікації і професіоналізму фахівця.
Розрізняє такі види професійної компетентності:
1. спеціальна компетентність – володіння власне професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток;
2. соціальна компетентність – володіння спільною (груповою, кооперативною) професійною діяльністю, співпрацею, а також прийнятими в певній професії прийомами професійного спілкування; соціальна відповідальність за результати своєї професійної праці;
3. особистісна компетентність – володіння прийомами особистісного самовираження й саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особистості;
4. індивідуальна компетентність – володіння прийомами саморегуляції і розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійного зростання, здатність до індивідуального самозбереження, непідвладність професійному старінню, уміння організувати раціонально свою працю.
Автор вважає, що сформованість названих вище видів компетентності означає зрілість людини в професійній діяльності, в професійному спілкуванні, в становленні особистості професіонала, його індивідуальності.
Перехід до нового рівня цілісності освіти не можна здійснити шляхом кількісної зміни складу елементів. Існує небезпека, що список компетентностей, визнаних необхідними, буде достатньо обширним, що ускладнюватиме процес їх формування. Тому при пошуку основних або пріоритетних компетентностей звертаються до поняття ключових (базових) компетентностей, яке характеризує універсальні компетентності широкого спектру, створюючи основу для формування компетенцій більш специфічного вживання.
Ключові (базові) компетентності характеризуються такими особливостями: вони багатофункціональні (компетентності відносяться до ключових, якщо оволодіння ними дозволяє вирішувати проблемні ситуації в професійній сферах); ключові компетентності надпредметні й міждисциплінарні; формування ключових компетентностей спирається на певний рівень інтелектуального розвитку (абстрактне, критичне мислення, саморефлексія і т.д.); ключові компетентності багатовимірні, тобто вони включають різні особистісні якості, інтелектуальні здібності, комунікативні уміння.
Сьогодні виокремлюється тенденція введення компетентнісного підходу не тільки в нормативну, але й практичну складову освіти, розробляється опис змістовних характеристик результуючих одиниць змісту освіти (компетентностей, компетенцій).
Необхідність модернізації вищої педагогічної освіти дозволяє виділити такі ключові (базові) компетентності випускника педагогічного вузу:
1) прийняття активної життєвої і професійної позиції;
2) орієнтація на соціальне і професійне самовизначення і самореалізацію, здатність до самоорганізації;
3) освоєння основних професійних навиків, практичних умінь в професійній сфері;
4) формування й володіння професійними цінностями і якостями, що відповідають загальнолюдським нормам;
5) досягнення сучасного загальнокультурного рівня і сформованість професійної культури.
Таким чином, компетентнісний підхід у сфері освіти – нове явище, що мало досліджене. Компетентнісний підхід змінює мету і вектор змісту вищої освіти від передачі знань і умінь предметного змісту до виховання (формування) розвиненої особистості зі сформованими життєвими і професійними компетентностями. Упровадження компетентнісного підходу в освітній процес передбачає розробку інтегрованих навчальних курсів, у яких предметні галузі співвідносяться з різними видами компетентностей, розширення в структурі навчальних програм міжпредметного компоненту. Компетентнісний підхід в освіті грунтується на міждисциплінарних, інтегрованих вимогах до результату освітнього процесу. При пошуку основних або пріоритетних компетентностей звертаються до поняття ключових (базових) компетентностей, яке характеризує універсальні компетентності широкого спектру, що створюють основу для формування компетенцій більш специфічного застосування. [8, c. 187].
Соціокультурний підхід дозволяє простежити динаміку галузі освіти, характер якісної взаємодії освіти з іншими сферами життя суспільства, усвідомити реальний процес становлення та розвитку суб’єкта під впливом освіти. Соціологія освіти є компонентом соціології культури, без її принципів, настанов теорії неможливо здійснити соціологічний аналіз освіти. Соціологія освіти є частиною соціології виховання: навчання як форма виховання орієнтоване на розвиток певних якостей, властивостей культури. Отже, предмет соціології освіти є становище і динаміка соціокультурних процесів в галузі освіти; закони, принципи, механізми та технології навчання, соціокультурна діяльність людини, взаємодія галузі освіти з іншими сферами суспільного життя та співвідношення соціології освіти і соціології культури, науки, виховання.
Соціокомунікативний підхід. Нечаєв стверджував, що якщо до аналізу освіти підходити з позиції символічного інтеракціоналізму, соціолінгвістики, та ін. сучасних напрямків соціальної думки, то його можна розглядати за допомогою соціо кода – поняття пояснюючого як в різних цивілізаціях здійснювалася трансляція поколіного опиту. Оскільки соціокод існує в різних формах, оскільки освіта на кожному новому етапі розвитку набуває різні форми. А рамках соціокомуникативного підходу освіти розглядається як тяжкий культурний процес, в ході якого йшла еволюція культурних форм. Тому, що перехід від одного етапу до іншого, відбувається кожний раз через нові засоби комунікації (мова, текст).
Система освіти кодує набір цінностей та норм, які транслються в ході процеса навчання та виховання.
Педагогічна практика кодифікує всі різноманітні соціальні ролі Кодифікує (Бурдьє) – одночасно надавати форму та дотримуватися формальностей.
Поняття кодифікація Бурдьє розкриває через взаємовідносини практики та освіти.
Кодування – символічна мова притамана любій системі та індивіду, який завдяки оволодінню певної суми капіталів може брати участь в соціуму як певної системи, а те що являється внутрішнім кодом індивіда, його відповідні реакції характеризуються поняттям соціокод.
Розділ 3. Соціальні функції освіти.
У сучасних умовах зложилося принципово нове положення вищої школи, що обумовлено необхідністю реагування на загальносвітові тенденції, пов'язані з орієнтацією системи освіти на потребі інформаційного суспільства.
Вища школа поступово перетворилася в повноправний суб'єкт ринкових відносин, що стимулювало трансформацію її структури й зміна соціальних функцій.
Аналізуючи соціальні функції вищоїосвіти в умовах трансформаційного суспільства, необхідно враховувати, що предмет вивчення перебуває в принципово інших умовах розвитку, ніж у попередні історичні періоди; він являє собою складну динамічну нестійку систему, спрогнозувати поводження якої на тривалий час навряд чи можливо, але вичленувати загальні тенденції цілком реально.
У вітчизняній літературі соціальні функції вищої школи розглядаються в широкому аспекті як категорія, що відбиває зміст діяльності окремих елементів соціальної системи в цілому. До числа основних соціальних функцій вищої школи відносять наступні: