Клиническая модель умственной отсталости, на протяжении многих десятилетий лежащая в основе господствующей парадигмы в данной области, не только не является, на наш взгляд, адекватной концептуальной схемой для решения задач профилактической, диагностической и коррекционной помощи детям с легкими нарушениями психического развития, но и порождает дополнительный ряд специфических проблем их социально-психической адаптации. Сюда, прежде всего, можно отнести гипердиагностику олигофрении со всеми известными ее последствиями, проявляющимися как на всем протяжении школьного обучения, так и на этапе вступления в самостоятельную жизнь. Отсюда же исходит и упрощенное понимание содержания коррекционных воздействий, а также недооценка реальной роли как негативных, так и позитивных социальных влияний не только в диагностическом, но и в прогностическом планах[3].
Результатом многих исследований, выполненных в контексте обсуждаемых проблем (формирование личности, социальная адаптация при умственной отсталости) является констатация тех или иных тенденций, основанная, в одних случаях, на статистическом анализе распределения и взаимосвязи изучаемых факторов, в других случаях, на пространном описании типичных особенностей протекания этих процессов. При этом в обоих случаях уделяется недостаточное внимание вопросам практической, прикладной психодиагностики, ориентированной на своевременное выявление спектра наиболее значимых личностно-индивидуальных проблем ребенка, определение их психологической структуры и вероятного генезиса.
С учетом интенсивного развития психологической службы в школе, в том числе и в специальной, с расширением сети психолого-медико-педагогических консультаций, а, следовательно, и с появлением возможностей для углубленного изучения и квалифицированной коррекции нарушений личностного развития детей, методические аспекты такого рода диагностики приобретают особую актуальность. Недооценка же значения особенностей процесса социализации ребенка с интеллектуальной недостаточностью влечет за собой не только общий дефицит объективных представлений о его личности, но и обедненную, а часто и неверную интерпретацию признаков выявляемых у него нарушений психосоциального развития. В этой связи потенциальные коррекционные возможности специальной школы нередко остаются нереализованными, а основная ее стратегическая задача — социальная адаптация такого ребенка — решается далеко не всегда успешно[4].
Преодоление этих трудностей возможно лишь на основе реализации личностного подхода как в понимании, так и в изучении феномена психического недоразвития, что предполагает, прежде всего, смещение акцентов исследований с патобиологических его детерминант на клинико-социально-психологические.
Дети с ОПФР ещё недавно рассматривались как необучаемые с позиции эффективности их включения в организованную образовательную среду.
Право на образование связано с правом на жизнь. Кто соглашается с тем, что люди с особенностями психофизического развития имеют право на жизнь, тот должен признать и их право на образование. Это право означает, что воспитание и образование не зависят от того, насколько развиты коммуникационные или интеллектуальные способности человека.
В Законе Республики Беларусь «Об образовании лиц с особенностями психофизического развития (специальном образовании)» (ст.3) определена одна из основных задач специального образования – социальная адаптация и реабилитация лиц с особенностями, в том числе и детей, имеющих тяжёлые и (или) множёственные нарушения развития[2]. (Приложение А)
Проблема социальной адаптации актуальна для детей с тяжёлыми и (или) множественными нарушениями развития. У учащихся недостаточный опыт взаимодействия с окружающими. 80 % из них всю свою жизнь находились в узком кругу семьи, либо в школе-интернате. Социальная адаптация является одним из этапов интеграции в обществе. Таким образом, задача социальной адаптации и интеграции в обществе лиц с особенностями психофизического развития является приоритетной в специальном образовании.
Различные аспекты социализации лиц с особенностями психофизического развития отражены в трудах Л.И. Акатова, Л.И. Аксёновой, Н.Ф. Деменьтьевой, Т.В. Демьянёнок, М.Е. Кобринского, А.Н. Коноплёвой, И.А. Коробейникова, Т.Л. Лещинской, С.Н. Лихачёвой, А.Р. Малера, Н.Н. Малофеева, Е.М. Мастюковой, Е.С. Слепович, Е.И. Холостовой, В.А. Шинкоренко, Л.М. Шипициной, Ю.Н. Кисляковой, С.Е. Гайдукевич, Т.В. Лисовской.
Т.Н. Лещинская отмечает, что основная функция учителя-дефектолога состоит в том, чтобы обеспечить формирование социализированной личности, скоррегировать психофизическое развитие и создать благоприятные условия для обучения соответственно познавательным возможностям ученика[7, с. 8]. Обучая ребёнка, мы улучшаем качество его жизни.
Обучение в условиях центра должно способствовать социальной адаптации детей. «Социальная полноценность есть конечная целевая точка воспитания, так как все процессы сверхкомпенсации направлены на завоевание социальной позиции» (Л. С. Выготский). Этот процесс представляет собой целостную систему, и он будет эффективен, если направлен на развитие всех психических функций. Системный подход предполагает постоянный учет и использование в процессе познания ипрактической деятельности закономерных связей, присущих системам. Ни один психический процесс, ни одна сторона психики, ни одно психическое образование не развивается самостоятельно, изолированно друг от друга, они развиваются в системной связи друг с другом. На это указывали Н. А. Бернштейн, Б. Г. Ананьев, С. Я. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев и многие другие.
Наиболее значительные результаты в коррекционно-развивающей работе с детьми, обучающимися в условиях центра коррекционно-развивающего обучения и реабилитации, достигаются при комплексном подходе. Важное условие комплексного воздействия — согласованность действий специалистов различного профиля: врачей, педагогов, психологов, инструкторов ЛФК, социальных работников. Необходима их общая позиция при обследовании, лечении, психолого-педагогической коррекции. Эффективность лечебно-педагогических мероприятий определяется своевременностью, взаимосвязанностью, непрерывностью, преемственностью в работе различных звеньев. Комплексный характер коррекционно-развивающей работы предусматривает постоянный учет взаимовлияния двигательных, речевых и психических нарушений в динамике продолжающегося развития ребенка. Вследствие этого необходима совместная стимуляция развития всех сторон психики, речи и моторики, а также предупреждение и коррекция их нарушений.
Потребностный подход.При определении содержания образования детей в условиях центра принимается во внимание значимость их социальной адаптации, особые потребности, обусловленные ограниченными возможностями. Это требует от педагогов создания надлежащих условий, которые варьируются, изменяются применительно к потребностям детей. При работе с детьми, обучающимися в центре, учитывается их потребность в усилении и стимулировании различных раздражителей. В связи с этим создаются условия для полисенсорной основы познания, т. е. обучение строится с опорой на все анализаторы, с обязательным включением кинестетического. Создаются условия для разнообразного восприятия демонстрируемых объектов, что содействует формированию объективного образа предмета. Учитывается повышенная чувствительность некоторых детей к раздражителям. Такие дети нуждаются в особой пространственно-временной среде (например, отгороженная специальная кабинка, выделенное рабочее место). Учитывается и то, что большинство детей, обучающихся в центре, плохо понимают вербальные средства общения, так как сами мало ими пользуются. Поэтому педагог в процессе обучения использует как вербальные, так и невербальные средства общения и создает условия для поддерживающей коммуникации [13]. Приведенные примеры свидетельствуют об особых потребностях детей, обучающихся в условиях центра. Взрослые выявляют и учитывают эти потребности, вместе с тем обучение подчиняется задачам формирования жизненно необходимых функций. Учебные цели определяются, с одной стороны, в соответствии с состоянием психофизического развития и общими тенденциями развития ученика, с другой — с настоящими и будущими его потребностями в социализации и возможностями жизни в обществе.
Прагматический подход (педагогика прагматизма, по Джону Дьюи). Педагог оценивает изучаемый материал с позиции практического применения, жизненной востребованности формируемых умений и навыков. Еще Г. М. Дульнев в 1960 году писал, что «...обучение этих детей грамоте и счету занимает определенное место в общей системе учебно-воспитательной работы с ними, однако эти виды занятий не могут стать ведущими, так как, научившись читать и писать, глубоко отсталые не могут самостоятельно использовать эти умения в своей практической деятельности... Совершенно очевидно, что центральным звеном в общей системе занятий с глубоко отсталыми детьми будут являться занятия, подготавливающие детей к труду». Поэтому первое место в учебном плане для детей, обучающихся в центре, занимает предметная область «Основы жизнедеятельности», содержание которой направлено на подготовку детей к выполнению несложных операций по самообслуживанию, по умению контактировать с окружающими, правильно вести себя в окружающем пространстве.