Один терапевт скептически относится к психодинамическим концепциям, которые, по его мнению, недоступны для проверки в соответствии со стандартами, принятыми в естественных науках для эмпирических исследований. Другой полагает, что эти концепции противоречат его собственной интуиции, являющейся фильтром для выбора и оценки новой информации. Некоторые терапевты не в состоянии понять значимость психодинамических концепций, не соотносящихся с эпизодами их собственной жизни.
Супервизор должен иметь определенное представление о когнитивных методах, с помощью которых он и его стажер могут систематизировать поток поступающей к ним вербальной и невербальной информации. При проведении супервизий большое внимание уделяется, прежде всего, обсуждаемому клиническому материалу, переносу, контрпереносу, а также (не всегда) бессознательному процессу супервизируемого, и в меньшей степени, когнитивному стилю и способам мышления стажера (и супервизора) превалирующим в процессе обучения и преподавания.
Гарднер (1985), способствовал нашему уяснению понятия множественности форм мышления и разнообразия мыслительных сценариев. Он полагает, что своевременная оценка того или иного способа мышления индивида позволяет последнему "развивать свои интеллектуальные способности в нужном направлении более успешно". В супервизорской практике, однако, промежуточным этапам, протекающим безмолвно и практически одномоментно, - этапам между восприятием и оценкой релевантности данного восприятия в плане интеграции в рамках специфического мыслительного типа зачастую не уделяется должного внимания.
Причин, с которыми связан недостаток внимания, несколько. Во - первых, не существует достаточно структурированной теории обучения, пригодной для преподавания психотерапии и психоанализа. В результате этого супервизоры не располагают методом систематической интерпретации различных способов усвоения материала, характерных для учащихся. Во - вторых, большую часть времени комплексные взаимодействия между когнитивным стилем и аффективными, межличностными и нарцисстическими аспектами личности осуществляются молча и проходят относительно гладко, не оказываясь в зоне внимания супервизора, не вызывая каких - либо замечаний с его стороны.
Способы обучения и когнитивные формы находятся в сложной взаимозависимости с личностью. В - третьих, супервизоры обычно пользуются клиническими понятиями (например, сопротивление аффектам или идеям, ограничения, связанные с характерными особенностями или неврозом) при описании проблем, связанных с обучением. Использование только клинических моделей для объяснения способов обучения оказывается недостаточным и способно ввести в заблуждение. Иногда, особенно при появлении трудностей в обучении, решающее значение приобретает способ мышления самого стажера.
При некоторых обстоятельствах представляется более целесообразным рассматривать проблему обучения, ориентируясь на способ мышления стажера, чем соотносить ее с проявлением внутрипсихического конфликта. При более внимательном рассмотрении соотношения супервизорской задачи со способами мышления учащегося супервизор задается вопросом, действительно ли определенные способы мышления имеют важное значение в профессии терапевта и можно ли научить учащегося этим способам. Флеминг и Бенедек (1966) описали имитационный, корректирующий и творческий формы обучения и роль супервизора в таком обучении.
В этой и следующей главе мы рассмотрим виды мышления и их связь с изучением психотерапии. Джонсон - Леард (1988) описал типологию мысли, из которой мы выбрали четыре вида наиболее релевантные в отношении терапии и супервизии: (1) индуктивный, (2) ассоциативный, (3) творческий и (4) рефлективный. Почему мы остановили свой выбор только на четырех и именно на этих мыслительных формах? При рассмотрении способов получения знания, имеющих существенное значение для обучения квалифицированных терапевтов, учитывались так же интуитивный, эмпатический, имагинативный, интерсубъективный, аффективный и другие способы.
Мы остановили свой выбор на указанных способах потому, что считаем их наиболее существенными для формирования личности психотерапевта с динамической ориентацией. Другие, в этом отношении, вторичные формы мысли тесно связаны с вышеупомянутыми или являются их производными. Например, эмпатия - комплексное психологическое переживание, включающее в себя элементы рефлективного, логического, креативного и ассоциативного способа мышления.
Интуиция - сложное, по нашему мнению, понятие содержит в себе элементы индукции, основанной на сублиминальных, предсознательных или бессознательных перцепциях. Имагинативный и интерсубъективный способы получения и обработки информации также сочетают основные комбинации базовых мыслительных форм. Терапевты отличаются друг от друга по способу мышления и тому акценту, который они делают на той или иной форме. Безусловно, для квалифицированного выполнения своей работы, каждый терапевт должен обладать развитым интеллектуальным и ассоциативным мышлением, способностью созидать и подвергать себя самоанализу. Ограничения в способности использовать разнообразные виды я формы мышления, лимитирует компетентность терапевта. При внимательном рассмотрении вышеназванных основных мыслительных форм возникает ряд вопросов. Считают ли супервизоры, что стажерам присущи данные способы мышления и возможно ли научить их этим способам в процессе супервизорства?
Каким образом результаты наблюдений супервизора оказывают влияние на ход обучения и основной предмет супервизорского диалога? Когда супервизор обнаруживает признаки существования у стажера различных типов мышления? Каким образом супервизор должен относиться к учащемуся, который практические данные соотносит с диагностическими категориями, но проявляет заурядную способность к ассоциативному мышлению и игнорирует его для углубления понимания своего пациента? Как должен относиться супервизор к стажеру, уверенно использующему метафоры и аналогии для описания терапевтического процесса, но исключающего возможность индуктивного мышления при проверке результатов лечения?
В супервизорском процессе в результате отсутствия учета способов мышления, используемых преподавателем и учащимся, возникают тупиковые ситуации. Способность учащегося и супервизора к гибкому, продуктивному применению основных способов мышления в терапии и супервизии является существенным фактором процесса профессионального роста практиканта и преподавателя. Определение супервизором форм и видов мышления учащегося может помочь согласовать глубину и гибкость терапевтического мышления стажера и самого супервизора.
В Финляндии, число социальных работников с университетским или более низким академическим образованием составляет около 3500-4000 человек, в то время как число работников по оказанию ухода на дому с профессиональным образованием базового уровня превышает 10000 человек. В настоящее время трудно сказать каково в Финляндии будет положение и пропорция социальных работников среднего уровня (с политехническим образованием).
Большинство финских социальных работников (и работников по оказанию помощи на дому) наняты на работу муниципалитетами. Социальные работники с университетским образованием в основном работают при муниципалитетах в службах социального обеспечения, а также в различных социальных учреждениях, больницах и медицинских учреждениях (около 1000 человек), школах, клиниках семейного и детского консультирования, клиниках по лечению алкогольной зависимости, а также в различного рода добровольных организациях.
Согласно результатам последних исследований, многие социальные работники муниципалитетов не имеют профессионального образования, даже не смотря на то, что в Финляндии существуют установленные законом квалификационные требования к социальным работникам, работающим в службах муниципалитетов.
Социальные работники выполняют установленные законом функции в области целевой социальной помощи и детского обеспечения. Значительная часть из работы заключается в консультировании. Новые методы, например, создание сетей, управление конкретным случаем и различные виды краткосрочных интервенций получают все большее и большее распространение. Групповая работа и работа с городскими сообществами были взяты на вооружение в особенности в удаленных городских районах, где социальные работники осуществляют очень конкретные, практичные повседневные функции, например, работа с людьми, страдающими алкогольной зависимостью или имеющими уголовное прошлое.
Специальные терапевтические методы применяются в области семейного консультирования и при работе с людьми, злоупотребляющими спиртным, а также во многих других областях. Лица имеющие базовый уровень социальной подготовки работают в основном в службах по уходу на дому, а также в учреждениях и центрах дневного ухода за престарелыми и инвалидами.
Программа развития профессиональной социальной работы предполагает, что регулирование целевой социальной помощи, до тех пор, пока она основывается на стандартизированных нормах должно быть передано органам социальной защиты, чтобы социальные работники могли использовать свое время и навыки для предотвращения и регулирования социальных и социально-психологических проблем своих клиентов. Это требует реорганизации работы социальных служб, правильное сочетание теории и практики в образовании, основательной законодательной базы социальной работы, интенсивного взаимодействия с другими специалистами и секторами (здравоохранения, занятости населения, образования), полномочий на официальный доклад о состоянии социальных проблем и социальных последствиях осуществляемых муниципалитетом и государством мероприятий, а также активного международного сотрудничества.