Но подобную, педагогическую позицию организатора дворовой жизни детей отражающуюся в его работе можно было встретить очень редко.
В книге «Социально-клубная работа с молодёжью: проблемы и подходы» А.И. Лучанкина и А.А. Сняцкого авторы отмечают, что «в отличие от разного рода центров по работе с подростками и молодёжью ДПК не несёт дополнительной нагрузки: его деятельность локализована на территории конкретного местожительства, он не выполняет методические функции...»
К началу 90-х, говоря, о, состояний ДПК в России авторы отмечают, что «концепции, модели и программы деятельности ДПК чрезвычайно разнообразны, хотя в методологическом плане можно говорить об отсутствии рефлексивных моделей у их большинства. С точки зрения нормативного статуса большинство клубов содержательно выступают учреждениями дополнительного образования, понимаемого чрезвычайно широко - от любительских форм досуговой педагогики и до подготовки к школе, от художественного образования и до развития совместных форм творчества (самодеятельность) и т.п. Весьма немногие из них - в основном при наличии лидера-энтузиаста - реализуют социально-педагогическую модель работы со своим контингентом; в первую очередь, это коммунарские клубы и так называемая модель «Форпоста культуры», наследующая позитивный отечественный опыт С. Шацкого, А. Зеленко, А. Макаренко и других». [19]
С момента открытия первого ДПК в России прошло уже более 35 лет, и если взять, к примеру, город Красноярск, осталось несколько ДПК, а в остальных помещениях, которые были предназначены для организации работы с детьми по месту жительства, в лучшем случае теперь располагаются Центры социальной помощи семье и детству, детские библиотеки. Однако, просмотрев Интернет источники, я обнаружила, что в некоторых городах России с 2000 года пошла новая волна «дворовой работы», ДПК работают и даже соревнуются между собой (Тюменская область, Ханты-Мансийский автономный округ). А в Иркутске в марте 2006 г. объявлен конкурс детских и подростковых клубов по месту жительства на соискание грантов администрации г. Иркутска, что говорит о внимании власти к организации досуга детей и подростков. Но это единичные примеры и как тогда, так и сейчас возникают вопрос – Как и в какой степени ДПК влияет на социализацию детей и подростков? Существуют ли альтернативные формы организации работы с детьми и подростками по месту жительства? Как в этот процесс включены взрослые: родители, жители дворов? Ответы на данные вопросы я попытаюсь дать в последующих главах.
Рассмотрев «жизнь двора» и отношение к ней со стороны власти и педагогики в историческом периоде можно отметить несколько основных моментов, характеризующих жизнь двора и взгляды на эту жизнь через призму педагогики.
Важным открытием еще досоветского периода является новая ветвь педагогики как науки – педагогика среды. И его главные посылы к необходимости организации среды свободного досуга ребенка, выражающиеся в цитатах: «мы имеем две системы воспитания: школу и окружающую жизнь» и «в окружающей жизни происходит активный педагогический процесс». Опыт работы С.Т. Шацкого используют в своей практике очень многие педагоги новаторы в различных учреждениях (от детского сада до пионерлагерей). Именно ему принадлежит первый опыт осмысления и описания деформирующего влияния «улицы» на подрастающего ребенка и механизма снижения степени пагубного влияния за счет включения в жизнь ребенка общеобразовательного труда.
В оформлении образа дворовой среды как среды со своими жесткими законами жизни основную роль сыграл послевоенный период. Послевоенный городской двор находился на стыке взаимодействия детской, подростковой и преступной субкультур. Однако образ криминального мира не столько заимствовался детьми, сколько конструировался, пополнялся собственными интерпретациями элементов «стиля». Судя по воспоминаниям, многие из ребят не были реальными членами криминальных шаек, а только подражали своим «кумирам».
В результате во дворе ребята приобретали те социально значимые ролевые установки и типы поведения, которые обычно передаются от отца к сыну.
Лишь в 70-х годах появилась фигура педагога-организатора и на всесоюзном уровне введена структура призванная организовывать детский досуг – детско-подростковый клуб по месту жительства (ДПК). Главной деятельностью педагога-организатора предполагалась именно организаторская деятельность, а главной обязанностью педагога-организатора - организационное обеспечение педагогически целесообразного развития деятельности этих структур. И главная его ответственность - за правильное, т.е. соответствующее педагогической логике (педагогически целесообразной постановке задач) организационно-педагогическое обеспечение развития микросоциума.
Исходя из описаний авторов описывающих данный период возникает понимание, что педагогические задачи в данных структурах удерживали лишь редкие энтузиасты, и со временем (к 90-м годам) ДПК стали учреждениями решающими задачи дополнительного образования (подготовки к школе, художественного образования, развития совместных форм творчества), изменился и спектр задач решаемых данным учреждением, это уже не было формой реализации «дворовой педагогики» и даже не было формой организации различных досуговых мероприятий (праздников, спортивных турниров), это были учреждение, где ребенок теперь рассматривался как клиент.
Опыт организации общинной работы имеется и за границей – в Германии, Англии, США, Голландии, Швейцарии, Финляндии и других странах.
Интересно заметить, что помимо работников социальной сферы и узких специалистов в работу с детско-подростковым сообществом включено население в целом (в США, например, существует договоренность следить и за соседскими детьми), причем в большинстве стран инициатива включиться в работу по формированию местных (соседских) сообществ исходит от самого населения, общественных организаций.
В своей работе хотелось бы уделить особое внимание опыты Швейцарии, США и Финляндии.
Понятие социально-культурной анимации появилось впервые в послевоенные годы во Франции, затем в Великобритании. При этом, французское понятие акцентировало в большей степени культурный аспект, английское – социальный. Постепенно через Европейский совет в Страсбурге и ЮНЕСКО это понятие получило распространение в других европейских странах, включая Швейцарию.
Понятия «аниматор» и «организатор свободного времени» в школе и внешкольных учреждениях, несмотря на некоторые их сходства и переплетение функций, нельзя употреблять как синонимы, ибо за каждым из этих понятий скрываются свои концепции, цели и свое понимание человеческой личности.
Понятно, что существуют неоднозначные толкования этих понятий. Поэтому вокруг понимания их сущности, сходств и различий ведутся дискуссии, проводятся форумы и симпозиумы, правда, к сожалению, еще не на общеевропейском уровне.
Социально-культурная анимация – это понятие, за которым скрываются принципы культурной идентичности, за счет того, что именно это направление работы выбрано ключевым в Швейцарии задается единое культурное пространство, что является весомым фактором, определяющим стабильную ситуацию в социуме.
Опыт Швейцарии показывает возможность существования единой системы формирующей «повседневную культуру» уровня страны.
Различного рода социально-культурные учреждения существуют в Швейцарии давно. С пятидесятых годов стали активно приспосабливать дворы для детских игровых площадок, создавать общинные центры, клубы, дома для подростков и молодежи, другие учреждения в целях проведения свободного времени. Первоначально сотрудников в эти учреждения набирали из числа представителей различных ремесленных и педагогических профессий. Специальной подготовки для них в стране долгое время вообще не существовало. Не было и специального термина для обозначения профессии.
Понятие «анимация» определяется швейцарскими специалистами как сознательная деятельность, направленная на развитие и изменение социального общения людей, общественных структур и совершенствование условий для действий отдельных индивидов и социальных групп в целях более полной реализации потенциала разносторонних человеческих возможностей. Анимация рассматривается как составная часть всей социальной деятельности, как новая социальная профессия. Она включает всю проблематику свободного времени, а также проблемы молодежного движения, направленного на создание автономных молодежных домов или центров.
В настоящее время во всей Швейцарии анимация стала широко признанным понятием на всех уровнях и используется во многих сферах социальной и культурной жизни.
Задачи социально-культурной анимации имеют общественную значимость. Ибо она исходит из целей формирования социально зрелого человека, развития его разносторонних возможностей, возрождения этических ценностей, в значительной степени утраченных ныне, особенно в среде молодежи, а также духовного обновления общества в целом.
Анимация стимулирует развитие коммуникации – основы всех социальных отношений, способствует достижению таких ценностей, как самореализация и высокий уровень жизни.
Принято различать социально-культурную анимацию в узком и широком значении. В узком смысле она представляет собой новую профессию, имеющую собственную идентичность. Для подготовки к этой профессии существуют специальные школы социально-культурной анимации. Создана и организация, координирующая деятельность всех этих школ.
Анимация в широком понимании обозначает определенный способ ведения социально-культурной работы в различных сферах общественной деятельности. С одной стороны, социально-культурная анимация как способ метод работы располагает особыми методическими элементами, позволяющими определить, с помощью какого специального методического знания (ноу-хау) можно добиться развития социального контекста. С другой – социально-культурная анимация исходит из принципов партнерства и содержит также нормативные элементы – такие, как «участие», «критическая позиция», «инновация», «ориентация потребностей личности», и другие, которые могут гарантировать направленность учебного процесса в русло развития демократических норм жизни.