На деятельностном уровне: команда организаторов вместе с детьми изготавливала змеев, это стало для детей примером детско-взрослой кооперации.
Социального партнерства: в силу погодных условий для изготовления змеев требовалось помещение. Помещение для конструирования змеев предоставил Лицей№1 (соседнее здание от экспериментальной дворовой площадки), Рейки для изготовления змеев напилил учитель труда Лицея №1.
Принцип гуманизации являлся сквозным принципом в процессе организации и проведения всех мероприятий проекта. Проводились беседы с детьми о формировании особых норм взаимодействия нас как «банды», дворового сообщества.
У нас как команды организаторов не стояло задачи реализовать все мероприятия обозначенные в проекте. Многие мероприятия появлялись в процессе реализации проекта под ситуативную задачу, либо включали в себя нового типа содержание. Так, например, Праздник семьи по инициативе детей был организован как концерт для детей дошкольников и их родителей, дворовое сообщество младших школьников показывали детям сказку «Теремок», читали стихи, пели для них и вместе с ними песни, рисовали вместе на асфальте рисунки семьи.
Результаты
Использование выделенных нами принципов позволило организовать среду двора как пространство социализации:
- появились прецеденты соорганизации детей (появились группы детей, способных сорганизовываться и устраивать свою жизнь во дворе самостоятельно);
- изменился тип взаимоотношений в детском коллективе (младшие школьники начали воспринимать детей дошкольников как «существующих» в пространстве двора, появились прецеденты организации игр старших с младшими детьми);
- двор стал местом проявления детской инициативы – в дворовой среде появилось место для самореализации детей (дети самостоятельно готовили номера для концерта);
- удалось создать межвозрастной детский коллектив, способный сорганизоваться «под задачу», ввести некоторые нормы межличностного общения (не оскорблять друг друга: словесно и физически; не жадничать);
- взрослые присутствовали на всех наших мероприятиях, таким образом можно зафиксировать интерес взрослых и участие их как зрителей;
- замысел создания детского сообщества, с последующим переходом к детско-взрослому результатов пока не принес, основной причиной, по нашему мнению, является временной параметр: 1,5 месяца недостаточны временной промежуток для запуска этого процесса
Для команды организаторов данный опыт позволил расширить область понимания особенностей возраста, ситуацией выстраивания особого типа отношений с использованием принципов педагогики событийности.
В ходе выполнения дипломной работы был разработан и реализован проект нового типа организации дворового сообщества «Из жителей в соседи».
Дипломная работа включает в себя анализ понятия «социализации», условий «нормального» взросления детей в современном мире и анализ зарубежного и российского опыта организации дворовых сообществ.
Определены функции, роль, возможности двора как среды жизнедеятельности детей.
Выделены базовые компоненты организации дворового пространства и, опираясь на обозначенные компоненты, были выделены принципы построения социализирующего пространства в среде двора.
В работе проанализированы основные формы организации дворовых сообществ, существующие в городе Красноярске.
В рамках описания реализации проекта «Из жителей в соседи» доказано, что выделенные принципы являются эффективными для построения социализирующего пространства двора.
Полученные результаты позволяют сделать следующие основные выводы и рекомендации:
1. Использование принципов событийности, совместности, гуманизации и социального партнерства позволили на практике организовать социализирующую среду в пространстве двора.
2. Организация дворового сообщества позволяет поддерживать и развивать среду жизнедеятельности детей.
3. Выделенная нами в практической части одна из форм организации дворового сообщества ТСЖ может стать структурой, обеспечивающей создание и поддержание дворового сообщества, при условии внедрения выделенных нами принципов в сферу их деятельности.
1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. – М.: Воронеж, 2000.
2. Белая Л.Л. Клуб в жизни ребенка. М., 1984г.
3. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России. 1993.
4. Вебер М. Основные социологические понятия. М.: 1990.
5. Верб Л.А. Эстетические потребности и духовное развитие личности. Л., 1981г.
6. Выготский Л.С. Педология подростка // Собрание сочинений. Т. 4. М.: Педагогика. 1984
7. Герман М.Ю. Сложное прошедшее. СПб. 2000. С. 141.
8. Голованова Н.Ф. «Социализация и воспитание ребенка»
9. Еремин В.А. Улица-подросток-воспитатель. М., 1991г.
10. Зима В.Ф. Послевоенное общество: голод и преступность (1946-1947 гг.) // Отечественная история. 1995. № 5.
11. Зубкова Е.А. Послевоенное советское общество: Политика и повседневность.1945-1953. М., 2000.
12. Ионин Л.Г. Социология культуры. М., 2004.
13. Козлов А.С. «Козёл на саксе» - и так всю жизнь. М., 1998.
14. Кон И.С. Ребенок и общество (историко-этнографическая перспектива), М.: Наука, 1988.
15. Кон И.С. Историографический очерк // Этнография детства. М.: Наука. 1983.
16. Кон И.С. Психология ранней юности. М.: Наука. 1989..
17. Краевский Б.П. Школа – двор – квартира, М: Знание, 1964
18. Лукина А.К. Социальная педагогика как педагогика среды: учеб. пособие // Краснояр. гос. ун-т. – Красноярск, 2005
19. Лучанкин А.И., Сняцкий А.А. Социально-клубная работа: словарь терминов // Социально-клубная работа с молодёжью: проблемы и подходы. Екатеринбург, 1997.
20. Махов Ф.С. Подросток и свободное время. Л., 1982г
21. Мид М. Культура и мир детства. М.: 1988.
22. Мудрик А.В. Социализация и воспитание подрастающих поколений. М.: 1990.
23. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М: Гелиос АРВ, 2000
24. Обухова Л.Ф. Новые тенденции в изучении отрочества (Л.С. Выготский, Д.Б.Эльконин, Л.И.Божович). // Возрастная психология. М.: 1996.
25. Осорина М.В. Секретный мир детей в пространстве мира взрослых. СПб: Питер, 1999г.
26. Плоткин М.М. Социальное воспитание школьников. М., 2003г.
27. Ромашова М.В. «Дети двора»: криминальные инсценировки и поиски идентичности городских детей и подростков в годы позднего сталинизма. Пермский государственный университет, Пермь
28. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека (Основы психологической антропологии): Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995.
29. Соколов Р.В. Социальная педагогика детско-подросткового клуба по месту жительства
30. Стрельцов Ю.А. Общение в сфере свободного времени. М., 1991г.
31. Таривердиев М.Л. Я просто живу. М., 1997.
32. Титов Б.А. Социализация детей, подростков и юношества в сфере досуга. СПб, 1997 г
33. Тощенко Ж.Т. Социология личности // Социология. М.: Прометей. 1994.
34. Трегубов Б.А. Свободное время молодежи: сущность, управление. СПб., 1991г.
35. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности (Избранные психологические труды) М.: Ин-т практ. Психол., Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996 г.
36. Философский энциклопедический словарь (под ред. И.Т.Фролова). М.: Политиздат. 1989.
37. Черноушек М. Психология жизненной среды // Пер. с чеш. И.И.Попа. М.: Мысль, 1989
38. Шацкий С. Т. Педагогические сочинения: В 4 томах. М, 1964.
39. Эльконин Б.Д. Кризис детства как основание проектирования форм // Вопросы психологии № 3-4, 1992г.
40. Эльконин Д.Б. Психология игры, 2-е издание, М.: ВЛАДОС, 1999
41. Вул Б. Программы социальной помощи в американской общине, США
42. Маннергеймская Лига защиты детей и молодежи, Финляндия
43. Социально-культурная анимация (г.Амман)
Беседа с исполнительным директором КРМОО Центр «Сотрудничество» – Еленой Юрьевной Фоминой и Президентом КРМОО Центр «Сотрудничество», Руководителем программы «Демократизация» – Еленой Васильевной Насоновой
Начиная с 1997 года Центром «Сотрудничество» ведется работа по апробации модели общественно-активной школы (ОАШ) в городских и сельских школах.
Программа «Общественно-активная школа - ресурсный центр для развития местного сообщества», которая в течение трех лет реализуется совместно общественной организацией Центр «Сотрудничество на местном уровне» (г. Красноярск) и американской некоммерческой организацией ECHO.
Сибирское движение общественно-активных школ распространяется на девять регионов: Красноярский край, Республика Хакасия, Иркутская, Новосибирская, Томская, Кемеровская, Омская области, Алтайский край и республика Алтай.
Системообразующей идеей является утверждение, что общественно-активная школа, используя свои ресурсы, может стать центром общественной жизни и гражданской инициативы местного сообщества. Методологической основой данной социальной технологии является концепция общественно-ориентированного образования. Основные компоненты представлены тремя программами: «Демократизация школ и школьных уроков», «Добровольчество», «Партнерство: школа - соседское сообщество».
В основе общественно-активной школы лежит убеждение в том, что школа не может существовать отдельно от нужд и потребностей жителей окружающего её сообщества, именно она может стать инициатором развития этого сообщества.
Модель ОАШпозволяет общеобразовательной школе стать общественно-активной без ущерба для ее основных функций в качестве муниципального образовательного учреждения. В основе модели ОАШ лежит как передовой западный опыт работы школ, ориентирующихся на нужды общины, так и сохранение традиций советской школы и обращение к истории российского образования в той ее части, когда активно создавались земские школы и работали попечительские советы.