Контрольна робота
з соціології
на тему:
“Глобальна криза освіти та шляхи її подолання”
ПЛАН
1. Світова та українська глобальні кризи освіти: причини та умови виникнення
2. Проблема між теорією і практикою української освіти
3. Шляхи вирішення глобальної кризи освіти
1. Світова та українська глобальні кризи освіти:
причини та умови виникнення
З одного боку, є безліч наукових педагогічних інститутів, де тисячі світлих голів розробляють нові програми, методики, підручники, посібники, проводять різноманітні дослідження й експерименти. З другого боку — звичайні вчителі-практики, які, приходячи щодня в клас, намагаються, як можуть, «сіяти розумне, добре, вічне». Але примари старої радянської тоталітарної й ненависної школи, де всіх стригли під один гребінець, де нікого не цікавила думка учня (головне — щоб не висувався), на жаль, нікуди не зникли. І, попри всі старання видатних учених-теоретиків, діти як не любили, так і не люблять ходити до школи. Та й учителі туди ходять зде-більшого через безвихідь — куди дінешся.
Банально акцентувати увагу на очевидному, проте не можна не визнати, що всі зусилля українських педагогічних діячів за роки незалежності зазнали краху. Школу лихоманить, ніхто не знає, який іспит завтра скасують чи який новий предмет запровадять. Заклики вчитися і вчити «по- новому» набили оскому і жахають. Змусити вчителя зламати стереотипи, які складалися роками, досить складно.
1968 року вийшла книжка американського вченого Філіпа Кумбса «Світова криза освіти», де визначене основне протиріччя, яке й викликало кризу. Воно полягає в тому, що педагогічна технологія, яка з’явилася, щоб розв’язати завдання підготовки індивідуума до освоєння масових професій за умов індустріального суспільства, виявилася негнучкою, а в чомусь взагалі непридатною для цього. Автор дійшов висновку: на зміну людині-виконавцю повинна прийти людина-творець. Відтоді і триває пошук нових освітніх систем, альтернативних традиційним. На Заході це насамперед гуманістичний напрямок у педагогіці — Роджерівські школи в США, система Монтессорі у Франції і тощо. Основний принцип їхньої роботи — гідність дитини важливіша, ніж знання. Тоді ж у Радянському Союзі виникло так зване розвиваюче навчання (РН). Принцип системи РН був визначений філософом Е.Ільєнковим у статті «Школа повинна навчати мислити». Всі системи, і західні, і радянська, найголовнішим вважали природний розвиток особистості дитини.
Люди, здатні розвиватися і приймати нестандартні рішення, — найважливіший капітал відкритого суспільства. Чому ж у нас, поруч з очевидним зростанням інтересу до освіти, зростає відчуття її неблагополуччя? Особливо гостро це відчувають викладачі вищих навчальних закладів, які зазначають різке зниження рівня інтелектуальної підготовки випускників середніх шкіл. Сьогодні вже всі зрозуміли: реформа школи, проведена в країнах колишнього Радянського Союзу, позитивних результатів не дала. Понад те, є всі підстави вважати, що стан системи ос-віти після реформи значно погіршився. Зазвичай вважають, що це пов’язано зі зниженням фінансування. Але річ в іншому. Реформи проводилися, як правило, без використання досягнень психологічної науки, і насамперед без урахування психологічних закономірностей вікового становлення дітей. Але ж розвиток дитини можна вважати природним, нормальним, якщо він відповідає психологічному віку. Інакше неминучий конфлікт між дитиною і дорослим, дитиною та педагогом, дитиною та соціумом. Ці протиріччя переростають у внутріособистісний конфлікт, внаслідок якого втрачається орієнтування і смисл усієї життєдіяльності. Сьогодні можна констатувати: післяреформенна школа взагалі втратила категорію психологічного віку. Отже, з неї пішла ідея виховання. А без останньої система освіти перестає існувати як цінність.
Системотворний принцип єдності навчання та виховання чітко реалізовувався в радянській школі. Тоді ідеологія ставила мету: виростити колективіста, соціального функціонера. І цьому відповідала визначена вікова градація. Прийом у піонери, комсомол полегшував розвиток дитини, надавав їй психологічної стійкості. Зараз ми не торкаємося соціального боку питання — йдеться про психологічне становлення, проблему ідентичності особистості на кожному віковому етапі. Відомо, що на Заході і Сході (зокрема в Японії) цьому питанню надають великого значення. У кожний момент свого життя дитина повинна знати, хто вона така. А хто наш сьогоднішній школяр? Можна забрати зі школи цілий клас (із третього відразу в п’ятий) чи додати одинадцятий — ніхто нічого не помітить. Можна посилювати в дитсадках так званий шкільний компонент замість «ігрової діяльності». Але ж саме остання розвиває уяву, виховує нормативність спілкування! За даними Інституту дошкільного виховання, готовність до школи в наші дні знизилася з 90 до 40%. Діти вміють читати і писати, але не можуть використовувати це для розв’язання нових завдань розвитку.
Втрата мети виховання породжує у школі свавілля навчання. В окремих елітних ліцеях і гімназіях впроваджують ранню предметну спеціалізацію, уже з першого або третього класу дітей починають готувати до майбутньої професії. І ніхто не замислюється, що лавина знань, яка звалюється на дитину, через кілька років може знецінитися. Не кажучи вже про те, що така спеціалізація перекреслює ідею середньої освіти як способу універсального розвитку людини. До того ж, як завжди з запізненням на 20—30 років, прийшла ідея диференціації в навчанні. І якщо на Заході давно подолали її негативні наслідки, то в нас вона реа-лізується з радянською прямолінійністю. Диференціюють усіх і вся, поділяють на здібних і нездібних, розумних і не дуже, багатих і бідних, причому з першого класу. Шкільний психолог виносить вердикт: немає здібностей до математики. Потім оцінка вчителя підтверджує цей висновок. Недаремно стара школа тримається за оцінку як за сховок. Відберіть у традиційної школи оцінку, і вона негайно впаде, виявивши гнилість своїх педагогічних опор.
В.Давидов писав: «Коли дитину штовхають у науку в 5—6-му класі, а її привчили вірити лише практичному досвідові, тому, що має практичний індивідуальний сенс, її, природно не може цікавити якась фізика або хімія. Це результат того, що ми не реалізуємо справжні вікові можливості дитини на попередньому етапі». Саме в період від 7 до 10 років закладається база освіти людини. Тому нову парадигму освіти, яка відповідає реаліям сучасного світу, потрібно будувати на зовсім інших психологічних підходах. У чому ж принципові відмінності розвиваючої системи навчання від інших педагогічних новацій? По-перше, вона побудована на певних філософських основах і принципах гуманістичних та психологічних традицій. По-друге, спирається на фундаментальні психологічні до- слідження, сорокалітній психолого-педагогічний експеримент, де розроблений новий теоретичний зміст початкової освіти.
2. Проблема між теорією і практикою української освіти
Найгострішою проблемою для будь-якої теорії є її практична реалізація. Те, що система розвиваючого навчання (РН), розроблена на 2—3-х експериментальних майданчиках, була запущена в масову школу в дуже короткий термін — 7—8 років, свідчить: вона справді має системні якості, які можуть засвоювати творчі педагоги. Картина розвитку в класах РН радикально відрізнялася від традиційної. До кінця молодшого шкільного віку в дітей з’являвся стійкий інтерес до навчання, величезні зміни відбувалися в розвитку особистості. У хлопців інтенсивно формувалася нова система цінностей, основу якої становили пізнання і співпраця, адекватна самооцінка. Дитина в класі РН — суб’єкт і об’єкт власної діяльності, тому вона творець самої себе і свого середовища. Але коли такі діти зіштовхуються з традиційною системою освіти, неминуче виникає конфлікт. Вони не розуміють, навіщо потрібно вчити правило, якщо можна самостійно розв’язати задачу, не сприймають стилю авторитарного спілкування, коли нехтують їхньою особистою гідністю.
Маємо протистояння двох світів, двох свідомостей — відкритих і закритих. Здавалося б, результат взаємодії неміцної психіки підлітка з авторитарною педаго-гікою відомий заздалегідь: ефект РН перекреслюється. Але насправді цього не буває. Дослідження засвідчують: коли емоційний шок подоланий, ситуація стає для дітей проблемною, і вони знаходять із неї вихід.
Система розвиваючого навчання стає в наші дні найважливішим чинником майбутнього відкритого суспільства, цінності якого — індивідуальна свобода і солідарність, особиста незалежність і добровільна співпраця — повинні виховуватися з дитинства.
Ще одна надзвичайно важлива проблема — перехід на дванадцятирічне навчання. Академік АПН України, директор Інституту психології Сергій Максименко зазначає, що шестирічні діти ще не готові до шкільного навчання, їм важко адаптуватися до класно-урочної системи. Рівень мислення шестирічок переважно уявний, тоді як навчальний процес побудований на базі вербально-наукового мислення. Усвідомлення цих фактів змусило психологів ще 1984 року виступити проти запровадження одинадцятирічного терміну навчання. Сучасна вітчизняна школа не в змозі забезпечити повноцінний психологічний розвиток шестирічних дітей, і недаремно більшість батьків не хочуть віддавати дітей цього віку до школи. Зараз пропонують продовжити термін навчання ще на рік. Чи приведе це до зниження навантажень? Ні. Шкільні перевантаження — в основному результат ініціативи вчителів, керівників ліцеїв і гімназій, які сподіваються в такий спосіб поліпшити результати навчання. Оскільки перевантаження виникають за рахунок варіативної частини програми, то продовження терміну навчання не викличе її зникнення, понад те — з’явиться додатковий час для додаткових навантажень. Чи приведе збільшення терміну навчання до збільшення обсягу знань? Можливо. Але за умови, що освітній процес буде забезпечений новими навчальними програмами і необхідними навчальними посібниками. І те й те, на жаль, малоймовірно. Крім того, стало звичайною практикою прирівнювання вузівських програм до шкільних. Вчителі деяких шкіл гордо заявляють: наші випускники засвоїли програми другого і третього курсів вузів. Запровадження ще одного навчального року тільки ускладнить ситуацію і призведе до подальшого нашарування шкільної і вузівських програм.