Для Дьюи среда -- обязательное условие роста и развития человека. Среда развивает ребенка как целостный организм в единстве физических, умственных, духовных сил. Среда создает сильные мотивы к познанию, и только социальное окружение способно сформировать у ребенка качества, необходимые для жизни в человеческом сообществе. Ученый никогда не призывал к разделению детей на способных и неспособных, к использованию интеллектуальных тестов. Это было чуждо его демократическим идеалам. Вместе с тем нельзя отрицать, что акцентирование им важности природных задатков стало одной среди многих причин довольно широкого применения интеллектуального тестирования в школах англоязычных стран, и прежде всего США.
Активизация учебного процесса
Учебный процесс в современной начальной школе, утверждал Дьюи, противоестествен природе ребенка, его стремлению делать и знать. Школа заставляет детей сидеть часами неподвижно и выслушивать, молчаливо впитывать сложные и непонятные факты. Следствием такого процесса обучения является нелюбовь детей к школе (см.: Школы будущего. С. 19). На основе своих философско-педагогических изысканий изучения инновационного опыта Дьюи разрабатывает модель учебного процесса в школе, ориентированной на развитие ребенка. Характерными чертами являются:
реальность учебного материала: ребенок в школе должен быть окружен постоянно расширяющимся миром вещей, которые имеют реальное значение для него и которые он может наблюдать, изучать, реконструировать;
целостность, под которой понимается объединение в познавательной деятельности всех физических, умственных, эмоционально-волевых сил ребенка. Чтобы научиться мыслить, дети должны включить в учебный процесс свои руки, ноги, глаза, мускулы, ибо это -- инструменты интеллекта;
обучение деланием наиболее эффективно обеспечивает целостность познавательной деятельности и развитие ребенка. Инстинкт делания -- сильнейший у ребенка. Учебный процесс, в котором игнорируется этот инстинкт и в качестве пособий и материалов допускаются только учебники, заглушает развитие детей и обречен на абстрактность в худшем смысле этого слова (см.: там же. С. 47). В учебные программы школы должны быть введены проекты, дающие ученикам пищу для самостоятельной работы с реальными вещами (строительство домика, восстановление из песка города, каким он был много веков назад, организация небольшой типографий, в которых дети набирают и печатают свои работы, и т.д.). Учебники в этом случае не доминируют, а служат путеводителем, к которому обращаются дети в случае затруднений;
проблемность в обучении -- обязательное условие развития самостоятельного и критического мышления. Работа с вещами ставит учащихся в реальные ситуации, которых им приходится вести поиск, выходить из возникшего затруднения, принимать решения. Согласно инструментальной философии Дьюи, только перед лицом проблемы человек мобилизует мыслительные силы и вырабатывает умение принимать самостоятельные решения. Задача учебного процесса состоит в формировании этих умений и может быть решена лишь путем проблемного обучения;
игровая деятельность детей: во все времена и у всех народов игры были важным фактором воспитания, особенно маленьких детей. Посредством игры дети познают окружающий их мир. Инстинкт игры должен широко использоваться школой (см. там же. С. 64--65) и на его основе следует ввести в учебный процесс разнообразную игровую деятельность (спонтанные игры, повторяющие жизнь взрослых, организованные игры, изготовление игрушек, конструкторская работа и др.). Не только для младших, но и для старших школьников важна такая игровая деятельность, как драматизация, ролевые игры: они вовлекают в процесс обучения аффективную сферу человека, способствуют его самовыражению и обеспечивают целостность познания мира.
Модель учебного процесса, разработанная Дьюи, адресована в первую очередь начальной школе. Здесь в наиболее сензитивный период развития происходит формирование базовых учебных навыков, раскрываются (или угасают) творческие силы детей, закладываются основы успешной жизни человека Начальные классы должны быть естественной средой роста и развития, продолжением жизни, которую ведет ребенок дома, во дворе, на улице.
Школа и общество
Творчество Дьюи пронизано идеей развития и укрепления демократии в обществе. По его определению, подлинно демократическое, уравновешенное, счастливое и процветающее общество возникает там, где люди способны работать совместно (см. там же С. 96). Первая задача школы в связи с этим -- «научить ребенка жить в общежитии, где он начинает осознавать себя, понимать свои обязательства по отношению к этому общежитию и приспосабливаться к общей жизни» (там же). Школы должны стать эмбрионами общественной жизни. Дьюи внимательно изучает инновационный опыт и положительно оценивает все то, что делает школу, по его выражению, «маленькой демократической общиной» (разновозрастные классы, где старшие заботятся о младших; издание школьной газеты, строительство спортивной площадки при школе, участие детей в работе столовой, библиотеки; избрание совета учеников и др.).
Тесное единение школы с окружающей жизнью расширяет возможности вовлечения детей в служение обществу. Расчистка улиц, посадка цветов, уход за деревьями, помощь престарелым, открытие в школах клубов (рукоделия, столярного дела, спорта и др.), которые открыты детям и взрослым -- лишь небольшой перечень дел, которые учат школьников и жителей округи быть хорошими и предприимчивыми гражданами общества. Школа, настаивал Дьюи, должна стать сеттльментом, открытым не только детям, но и всем живущим в районе. Это реальный путь улучшения общества и пробуждения его живого интереса к воспитанию молодого поколения.
Разработанная Дьюи концепция обновленной школы шла в русле движения за «прогрессивное» образование, охватившее страну на стыке двух столетий Школы, особенно в крупных городах, заполненные детьми иммигрантов, лихорадочно искали способы приспособления их к новой жизни. За счет заметного сокращения теоретического материала учебные программы заполнялись сведениями сугубо утилитарного характера. На протяжении долгого времени американская школа готовила активных, умеющих положиться на себя, но не отягощенных большим багажом знаний людей.
В 50--60-е гг. «прогрессивизм» и его идейный вдохновитель Дьюи подверглись разрушительной критике. Их обвиняли в антиинтеллектуализме американской школы, снижении качества образования и связанном с этим падении конкурентоспособности США на мировом рынке. Следующие десятилетия заполнены поиском путей достижения мирового уровня качества образования. В этих поисках происходит возрождение педагогического наследия Дьюи. Его главные идеи -- активность ребенка, уважение к нему, исследовательский метод, опора обучения на присущие личности качества, ситуация успеха, которая является мощным мотивом познавательной деятельности, связь школы со средой и общиной, непрерывное образование и рост человека и др. приобретают постепенное значение при разработках моделей образования для XXI века (см. Шейн Г. Джон Дьюи // Перспективы. 1986. № 4). Главный постулат Дьюи: высочайшая задача образования -- способствовать социальным переменам к лучшему для всех людей -- выступает направляющей и вдохновляющей линией в прогрессивном развитии человечества.
Из всех научных работ Пьера Бурдье "Государственная знать",наверное, - самая значимая и парадоксальная. Именно по этим причинам она, наверное, введет в заме шательство, если не в тупик, многих зарубежных читателей. Она жестко франкоцен- трична в своих эмпирических основах и в то же время универсалистская по аналитическому замыслу, обладает теоретическим богатством, ставящим ее в эпицентр современных дебатов о власти, культуре и разуме.
Еще больше, чем в "Различении", на котором рассматриваемый труд построен и который он продолжает по ряду направлений [1], в нем исследуются логика социаль ного доминирования в развитом обществе, механизмы, которыми оно себя камуфлирует и увековечивает. Он глубоко проникает в специфику французской системы классов, культуры и образования двадцати лет после восстания мая 1968 г . В то же время в "Государственной знати", как во всяком хорошем этнологическом отчете, согласно Марселю Моссу, именно "то, что может казаться ненужной деталью, фактически является сгустком принципов" [2, р. 7].
Один из таких принципов - неудобные, но упрямые связи столкновений и сговоров, автономии и общности, самостоятельности и зависимости между материальной и символической властью.Как точно подметил Вебер, в каждой структуре господства "привилегированные благодаря наличным политическим, социальным и экономическим порядкам" никогда не довольствуются неприкрытым исполнением своей власти и голым навязыванием своих привилегий. Они скорее хотели бы "видеть свое положе ние преобразованным из фактических отношений чистой власти в упорядоченную систему приобретенных прав, хотели бы знать, что этим они освящены" [3]. В феодаль ном обществе церковь является институтом, которому доверено преобразование власти господина, фактически основанной на контроле над оружием, землей и богатством, в божественное право; духовная власть использовалась для оправдания и упрочения власти нового класса воинов. В сложных обществах, порожденных поздним капитализмом, утверждает Бурдье, школа берет на себя этот труд - освящение социальных перегородок. Сегодня не одна, а две разновидности капитала- капитал экономический и капитал культурный - дают доступ к позициям власти, определяют структуру социального пространства и управляют жизненными шансами и траекториями групп и индивидов.