Смекни!
smekni.com

Социальной адаптации (стр. 3 из 9)

Диагностическая ценность данной анкеты возрастает при сов­падении профилей ребенка, полученных при независимом запол­нении анкеты по крайней мере двумя близкими взрослыми.

Особую значимость приобретает диагностика состояния и уров­ня развития психических функций у детей на пороге школьного обучения.

Изучение нормально развивающихся детей, имеющих ум­ственную отсталость и задержку психического развития, проведен­ное различными авторами (В.И. Лубовский, А.Я. Иванова, Т.В. Его­рова, Т.В. Розанова, У.В. Ульенкова и др.), показывает, что наи­более надежным дифференциально-диагностическим показателем, позволяющим различать детей данных категорий между собой, яв­ляется показатель обучаемости, а точнее, различия в скорости, качестве, осознанности усвоения новых знаний, навыков, умений.

С этой целью можно использовать как специально разработан­ные психологические методы диагностики обучаемости, как, на­пример, «Обучающий эксперимент» А.Я.Ивановой, так и любую ситуацию педагогического взаимодействия с ребенком, которое должно быть построено согласно структуре обучающего экспери­мента, т.е. иметь три его основных структурных элемента (три эта­па обучающего эксперимента).

Данная структура может быть выражена в формуле обучаемо­сти, предложенной А. Я. Ивановой с целью качественно-количе­ственного определения показателя обучаемости (ПО) ребенка:

ПО = OP + ВП + ЛП.

1-й 2-й 3-й

этап этап этап

На первом этапе (ориентировочном) - этапе самостоятель­ных проб в овладении каким-либо знанием, умением и т.д. - проявляется отношение ребенка к предложенному заданию, сте­пень его заинтересованности и уровень результативности само­стоятельных попыток решения новой задачи. Другими словами - уровень его актуального развития.

Сама по себе результативность или нерезультативность на этом этапе не имеет однозначной интерпретации. Так, например, низкие результаты могут иметь место как при выраженной педагогической запущенности, так и при умственной отсталости. В то же время вы­сокие результаты по каким-либо областям знаний могут лишь гово­рить о хорошей выученности или натасканности ребенка.

На втором этапе (восприимчивости к помощи) происходит соб­ственно обучение, начиная от стимулирующих и организующих воздействий вплоть до полного обучения.

На этом этапе необходимо фиксировать характер и количество оказываемой помощи. Любая помощь должна фиксироваться в ре­чевой форме для создания оптимальных предпосылок для осо­знанного овладения любым новым знанием.

При одинаково низкой результативности на первом этапе, ха­рактеризующем уровень актуального развития, дети с ЗПР дают улучшение результатов уже при оказании им стимулирующей и организующей помощи. Тогда как для даже незначительного про­движения умственно отсталых детей необходимо содержательное обучение.

На третьем этапе (логического переноса) тестируется собствен­но результат обучения, способность к переносу. Для этого моде­лируется ситуация, в которой ребенок должен проявить знания, умения, которым его только что обучали. Например, ребенка обу­чали классифицировать предметы по цвету, форме и размеру. На данном этапе ему предъявляются другие объекты, отличающиеся от тех, на которых происходило обучение по цвету, формам, раз­меру и т.д. С ними необходимо произвести то же действие «клас­сификации» по разным признакам.

Способность к переносу полученных знаний в новые условия является главным критерием результативности процесса обуче­ния и уровня обучаемости ребенка.

Можно выделить следующие уровни логического переноса:

1) полный перенос (ребенок правильно выполняет требуемое новое действие (или применяет новое знание) и дает его речевое описание);

2) неполный перенос (ребенок правильно выполняет требуе­мое новое действие (или применяет новое знание), но дает лишь частичное речевое описание совершаемых действий). Некоторые знания усвоены механически без осознания;

3) полный перенос в наглядно-действенной форме. Новые зна­ния воспроизводятся, но не находят отражения в речи;

4) неполный перенос в наглядно-действенной форме. Усвоены и воспроизводятся в деятельности лишь некоторые из предлагавшихся для освоения знаний и навыков, отражения в речи они не находят;

5) отсутствие переноса. Предлагавшиеся для освоения знания, навыки не усваиваются как «инструмент» познания в другой, хотя бы и очень незначительно отличающейся, ситуации.

Дети с ЗПР, как правило, демонстрируют 2-й и 3-й уровень переноса, тогда как для умственно отсталых детей наиболее ха­рактерными являются 4-й и 5-й уровни. Другими словами, зона ближайшего развития последних, даже при использовании мас­сированной помощи, ограниченна. Данная характерная особен­ность проявляется как в специально моделируемых диагностичес­ких ситуациях, так и в повседневном бытовом общении. Дети с трудом переключаются на новые способы деятельности, отноше­ний, не дают большого продвижения при усвоении нового.

Вторым показателем в дифференциально-диагностическом ас­пекте является уровень и динамика развития разных форм мышле­ния: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-ло­гического (С.Д. Забрамная, Т.В. Егорова, Т.В. Розанова, Л.И. Переслени, Е.А. Стребелева, Т.А. Стрекалова и др.).

Эти исследования, проводившиеся с применением одних и тех же или сходных методик с детьми разных категорий, позво­лили установить, что наряду с общими проблемами развития словесно-логического мышления при всех видах дизонтогенеза наблюдается своеобразие в массированности недоразвития и сро­ках перехода к более высоким ступеням мыслительной деятель­ности.

Так, при умственной отсталости в той или иной степени нару­шены все виды мыслительной деятельности, начиная от нагляд­но-действенного. При слабовыраженных отклонениях, таких, как ЗПР, преимущественно нарушается наглядно-образное и словес­но-логическое мышление. Причем при более легких состояниях, таких, как неосложненные формы психофизического инфанти­лизма, отмечается только задержка своевременного развития сло­весно-логического мышления.

Для дифференциации слабовыраженных отклонений в психиче­ском развитии, к каким относится ЗПР, целесообразно опирать­ся на данные о соотношении уровней развития познавательной сферы в онтогенезе ребенка и сферы произвольной регуляции де­ятельности. При недостаточном развитии по той или иной причи­не познавательной сферы (восприятия, памяти, мышления, речи) ребенок будет испытывать трудности в усвоении знаний и пред­ставлений об окружающем мире. Недостаточное развитие процес­сов регуляции произвольных форм деятельности, которое обус­ловливается несформированностью эмоционально-волевой сфе­ры и функции произвольного внимания, также с неизбежностью влияет на успешность обучения.

Выявление недостатков, определяющих развитие познаватель­ной системы, с одной стороны, и системы, обеспечивающей ре­гуляцию произвольных форм деятельности, с другой, может быть положено в основу психологической дифференциации слабовы­раженных отклонений в развитии (Е.М. Мастюкова, Л.И. Переслени, 1989).

При таком подходе детей, испытывающих трудности в усвое­нии знаний и навыков уже на первом этапе школьного обучения, можно разделить на две большие группы.

1. Дети с несформированной регуляцией произвольных форм деятельности.

2. Дети с несформированной познавательной сферой (память, восприятие, мышление, речь).

Безусловно, возможны различные сочетания в уровне сформированности познавательной и регуляторных сфер, а следова­тельно, и большое разнообразие вариантов индивидуального раз­вития.

Психологическая дифференциация детей с отклонениями в развитии на две большие группы опирается на представления

Л.С. Выготского о ведущем факторе в структуре дефекта и современные представления о механизмах, лежащих в основе высших психических функций.

В соответствии с данными, характеризующими психические особенности детей со слабовыраженными недостатками в разви­тии, можно дать описание 1-й и 2-й групп детей младшего школь­ного возраста со слабовыраженными отклонениями в развитии.

Дети, относящиеся к 1-й группе, имеют следующие особен­ности: живость и непосредственность эмоциональных реакций, импульсивность, некоторый недоучет ситуации, наивность, от­сутствие глубины переживаний, преобладание игровых интересов над учебными, неспособность к волевому напряжению. Слабость самоконтроля, целеполагания, программирования действий про­являются в особенностях выполнения двигательных и интеллек­туальных заданий.

Эмоционально-волевая незрелость у детей этой группы неиз­менно сочетается с несформированностью непроизвольного и про­извольного внимания. Последняя проступает в повышенной отвлекаемости на раздражители, в недостаточной устойчивости и распределяемости внимания, в трудностях переключения на но­вый вид деятельности. Для части детей характерна повышенная возбудимость, некоторая агрессивность, раздражительность.

Перечисленные особенности в целом можно определить как несформированность процессов регуляции деятельности.

Дефицит произвольного внимания закономерно сопровожда­ется замедлением выполнения перцептивных операций, сниже­нием их скорости и точности. В этих случаях слабая регуляция дея­тельности неизменно приводит к ухудшению запечатления посту­пающей из окружающей среды информации, коррелирующему с недостаточным запасом знаний и представлений.

Для детей этой группы характерна повышенная истощаемость, пресыщаемость на фоне несформированной учебной мотивации.

У детей 2-й группы на первый план выступают недостатки познавательной сферы. Они проявляются в ухудшенных по сравне­нию с нормой показателях мнестической деятельности, особенно отсроченного воспроизведения; отмечается повышенная тормозимость следов. Существенное, по сравнению с нормой, сниже­ние показателей, характеризующих уровень развития различных форм мышления, и особенно словесно-логической, коррелирует с недостаточным объемом знаний и представлений. Нарушения пространственного гнозиса и праксиса обнаруживаются при вы­полнении различных наглядных задач.