Проверка эффективности использования системы психолого-педагогического сопровождения для развития профессионально-педагогической направленности путем формирования профессионального интереса предусматривала использование междисциплинарной интеграции предметов различных блоков.
Влияние учебных дисциплин на формирование положительного отношения к профессии измерялось по 10-балльной шкале. По субъективной оценке студентов различные дисциплины оказывают неодинаковое влияние на формирование у них интереса и положительного отношения к будущей профессии (см. таблицу).
Довольно низкие оценки, проставленные общественным дисциплинам и блоку медико-биологических дисциплин, объясняются тем, что они изучаются оторванно от профессиональной подготовки студентов, и им представляется, что знание этих предметов имеет лишь теоретическое значение и весьма незначительное профессионально-практическое. Эти курсы недостаточно способствуют развитию педагогического мышления у студентов и формированию профессионального интереса. Хотя, с нашей точки зрения, дисциплины обоих блоков при условии использования межпредметных связей могут оказать гораздо большее влияние на развитие профессионального интереса. Поскольку происходит отрыв теоретической подготовки будущего учителя от профессионально-педагогической, студенты младших курсов, слабо владея приемами самообразования, плохо представляют и недостаточно осознают значение этих наук для педагогической деятельности. Между тем в системе профессиональной подготовки будущих спортивных педагогов знание медико-биологических дисциплин занимает особое место, т.к. перестройка мотивационно-оценочной, эмоциональной, интеллектуально-познавательной и нравственно-этической сфер личности формирует профессиональную направленность, осознается готовность к предстоящей профессиональной деятельности.
Анализ результатов, выполненный после завершения эксперимента, позволяет сделать заключение, что в целом степень сформированности профессионально -педагогической направленности личности студентов экспериментальной группе (ЭГ) оказалась на 1,02 балла выше, чем студентов контрольной группы (КГ). Наибольшее расхождение наблюдается по показателям: "педагогическая направленность" - 1,7 балла и "специальная валентность" - 1,2 балла. У студентов ЭГ педагогическая направленность занимает 1-е ранговое место, у студентов КГ - 4-5-е.
Существенные изменения показателей "специальная валентность" и "сопротивляемость" мы в первую очередь связываем с внедрением системы психолого-педагогического сопровождения, при которой изменения не только в организации учебной деятельности, но, главное, в ее содержательных характеристиках позволили внести коррективы в мотивационную сферу личности студентов. Это и повлекло за собой усиление помехоустойчивости. Направленность личности существенно влияет на эффективность деятельности через элемент "валентность", т.е. использование в своей деятельности общей и специальной информации. Недостаток информационного обеспечения сопровождается низкой продуктивностью профессионально - педагогической деятельности.
Таким образом, правильно организованная, с точки зрения удовлетворенности, дозировки учебной нагрузки, с учетом индивидуальных особенностей студентов, учебная деятельность ведет к увеличению информированности и благодаря расширению своего информационного поля - к усилению профессионально-педагогической направленности в целом.
Результатом экспериментальной проверки модели формирования творческой готовности к будущей профессиональной деятельности явилось изменение у студентов показателей по компонентам ее структуры в обеих группах. Наиболее высокие показатели сформированности творческой готовности оказались у студентов, работающих в условиях сопровождения, тогда как у студентов, обучающихся в условиях традиционной подготовки, отмечалась тенденция к снижению показателей по всем компонентам. Средняя оценка готовности в ЭГ составила 70,64 балла, в КГ - 59,62 балла.
Согласно выделенным уровням развития творческой готовности к профессионально-педагогической деятельности 15% студентов, обучающихся в условиях экспериментальной подготовки, имели высокий уровень готовности и 73% - средний. Низкий уровень готовности был зафиксирован в обеих группах: 12% в ЭГ и 59% в КГ. Минимальный уровень готовности был показан только студентами КГ (9%).
Реализация модели формирования инновационной профессионально-педагогической позиции студентов в системе психолого-педагогического сопровождения была в основном направлена на развитие инновационного и информационного компонентов в структуре педагогической деятельности.
Усиленное внимание к формированию именно этих двух компонентов и стремление к их целенаправленному внедрению мы объясняем следующим. Анализ психолого -педагогической литературы по проблеме формирования педагогической позиции, а также предварительные исследования позволяют утверждать, что инновационный компонент занимает стабильно последнее место в структуре педагогической деятельности. Информационный компонент до недавнего времени не рассматривался в качестве самостоятельного ни в структуре педагогической деятельности, ни в структуре педагогической позиции. Он был выделен в структуре профессионально-педагогической позиции в исследовании С.В. Ефимовой (2004) как базовый, обеспечивающий связь всех компонентов.
Анализируя причины столь низкого уровня развития именно этих компонентов в структуре педагогической позиции, мы пришли к заключению, что существующая практика подготовки специалистов в сфере физической культуры и спорта не предусматривает развития творческой позиции будущего специалиста, поскольку традиционная система обучения по своей природе не способна обеспечить творческую позицию, развитие независимого интеллектуального мышления, так как основной способ передачи знаний - монолог, а всю ответственность за результаты обучения преподаватель берет на себя. Развивающими компонентами в этом случае являются: репродуктивное мышление, установка на стереотипное поведение, неспособность решать проблемы самостоятельно, так называемая "обученная беспомощность". Формирования же творческой индивидуальности, являющейся ориентиром в системе подготовки специалиста, не предусмотрено. Именно эту цель мы ставили, реализуя систему психолого -педагогического сопровождения студентов на третьем этапе обучения, этапе самореализации.
Влияние дисциплин, изучаемых в вузе, на развитие профессионального интереса
| № | Блоки дисциплин | До эксперимента | После эксперимента | ||
| 1-2-й курсы | 3-5-й курсы | 1-2-й курсы | 3-5-й курсы | ||
| 1 | Психолого-педагогический | 7,9 | 7,9 | 8,5 | 8,6 |
| 2 | Гуманитарные дисциплины | 7,65 | 6,5 | 7,9 | 8,0 |
| 3 | Специальные дисциплины | 7,5 | 7,9 | 8,1 | 8,4 |
| 4 | Общественные науки | 6,3 | 6,3 | 7,6 | 7,6 |
| 5 | Медико-биологические дисциплины | 6,1 | 5,9 | 7,86 | 8 |
| 6 | Педагогическая практика 3-й курс | - | 8,3 | - | 8,8 |
| 7 | Педагогическая практика 5-й курс | - | 9,1 | - | 9,3 |
| 8 | Самообразование | 5,9 | 7,6 | 6,1 | 8,8 |
Анализ результатов экспериментальной работы позволил нам прийти к заключению, что использованные технологии являются эффективным средством формирования инновационной профессионально -педагогической позиции, поскольку динамика развития как инновационного, так и информационного компонента была положительной. В дальнейшем это было подтверждено в ходе педагогической практики.
Итак, можно сделать следующее заключение: разработанная нами технология психолого-педагогического сопровождения профессионально-личностного развития студентов отвечает требованиям, предъявляемым к современным вузовским технологиям:
- при доминировании лекции как основной формы организации обучения в вузе в ее структуру внесены элементы, позволяющие в полной мере учесть познавательные мотивы, интересы и потребности студентов, их личностные особенности;
- рассматриваемые технологии обеспечили реализацию мотивов, принятие и осознание целей подготовки практически каждым студентом, активность и познавательную самостоятельность;
- способствовали рефлексии, осмыслению и самостоятельному завершению работы по формированию определенной системы подготовки;
- не противоречили принципам традиционной системы подготовки педагога;
- использованные технологии целостны, воспроизводимы, адаптированы к личности студента и условиям вуза, оптимальны для усвоения.
Выводы
1. Экспериментальное сравнение эффективности профессионально-личностного развития студентов в условиях традиционного обучения и в системе психолого -педагогического сопровождения показало преимущество последнего на всех этапах обучения.
2. Опытная проверка образовательных технологий на каждом этапе профессионального становления подтвердила их высокую эффективность. Сочетание положительных сторон адаптивной системы обучения, модульно-рейтингового, проблемного, контекстного и проективного обучения, взаимно дополняющих друг друга, позволяет в определенной степени оптимизировать процесс профессиональной подготовки, что выражается в расширении возможностей формирования профессионально-педагогической направленности, творческой готовности к профессионально-педагогической деятельности, творческой профессионально-педагогической позиции студентов.