Здесь утверждается первичность (примат) гуманитарного начала перед технико-технологичес ким: подлинной основой человеческих действий являются человекомирные отношения , "аксиологические (от слова axis - ценность) аксиомы", выражающие творческий потенциал личности. Именно ценности и смыслы в деятельности человека выполняют порождающую функцию, определяющую поиск или выработку целей и средств их достижения. В ходе решения двигательной задачи спортсмен "осмысливает", "домысливает" и "переосмысливает" значение и значимость именно для него (и одновременно для других людей) целей, средств и результатов своих действий. При формировании двигательной задачи нами различаются три вида целей: 1) цели действия как требования к результату; 2) цели субъекта как личная ориентация деятеля; 3) цели самой задачи как средство достижения цели субъекта. Последняя цель становится объединением и объективных данных и позиционно-личностного отношения деятеля. Кроме этих психосемантических единиц в педагогическом плане определяются три вида двигательных задач. Для педагога важно получить представление о целевой функции задачи, как бы полное описание ее - это объектная задача (смысловой дескриптор - описательная). Он ее осваивает и помогает ученику сформировать уже свою лично принимаемую задачу для субъекта (смысловой прескриптор - предписывающую). Эта задача становится внутренней для ученика, в то время как объектная задача преподносится, передается ему как внешняя для него. К началу совершения действия формируется так называемая субъектная задача (смысловой оператор). Ученик становится не пассивным исполнителем, а активным, целеустрем ленным деятелем. Обогащенный своей внутренней задачей, он формирует афферентное самозадание (предмет внимания) и эффекторное самозадание (предмет усилий). Системы целевых операторов и личностно-смысловых установок образуют "внутреннее зрение" спортсмена, позволяют ему "увидеть движение изнутри" (Н.А. Бернштейн).
Таким образом, система психосемантических механизмов направлена на выполнение двух основных педагогических функций: задать в системе деятельности исходные "аксиологические аксиомы" (во имя чего?) и стратегии движения по избранному пути (каков путь?), т.е. соотнести все средства и методы с конечными высшими (для данной системы деятельности) целями. Но как реализовать ценности, избранные "во имя чего"?
Здесь весьма важен теоретический и технологический потенциал антропоцентрической биомеханики. Непосредственно управляет деятельностью технологический уровень биомеханических знаний спортсмена. Вместе с тем для того чтобы выработать "рецепты" технологического уровня, необходимо знать как закономерности строения двигательных действий (теоретический уровень), так и принципы их построения (дидактический уровень, объединяющий теорию и технологию). Данные уровни должны обеспечивать рефлексию способов деятельности, эффективных и допустимых с точки зрения определенных мировоззренческих (ценностно-смысловых) критериев. Известно, что осознанный , отрефлекси рованный способ деятельности есть метод "приведения в действие" теории. Важно иметь в виду, что не теория определяет метод, а объект (предмет) деятельности и возникающая перед человеком задача. Деятельность человека всегда предметна. С одной стороны, двигательное действие направлено на тот или иной предмет ("вещный" или умственный). С другой стороны, человек в своей деятельности опредмечивает свою сущность. Следует подчеркнуть, что предмет представлен не только объектом, но и методом (пред-мет и мет-од - понятия, имеющие близкий лингвистический смысл). Теоретические знания должны выполнять для спортсмена обслуживающую функцию. Знания как бы "растворяются" в действии, постоянно перетекая из предмета в средства и методы деятельности . Овладение новым знанием как предметом закрепляется в действии, принимая форму его средства. Этот постоянный процесс перехода знания из предмета в средство действия и определяет основной механизм обучения, формирования двигательного опыта.
Здесь весьма важно осуществить переход от традиционного анализа спортсмена как объекта обучающих воздействий к рассмотрению его как системы с рефлексивно-смысловой регуляцией, как субъекта решения двигательной задачи, наделенного деятельностным сознанием. Последнее должно быть направлено как на внешний предмет анализа-синтеза системы движений (биомеханизмы действия), так и на внутренний предмет "осязания мыслью" (психосемантические механизмы). Решение данной (весьма важной для педагога) задачи осуществляется с помощью средств и методов дидактического моделирования двигательных действий, где объединяются познавательные, оценочные и конструктивные функции деятельностного сознания спортсмена. Так, на основе предметного мира личности (модель мира) и представления о двигательной задаче (модель будущего преобразования) возникает потребность более конкретного технолого -дидактического моделирования действия . Для реального построения действия необходимо управление его проектированием , основанное на мысленном представлении строения системы движений. Если технология играет решающую роль передаточного, преобразующего звена между теоретическим исследованием и практическим применением, то проектирование обеспечивает соответствующую информационно-смысловую подготовку обучаемого. Этому служат биомеханические модели ("нормативные "), описывающие схему строения и механизмы действия. Данная модель включает: двигательный состав (подсистемы уровней тех или иных блоков - суставных движений, элементарных действий, биомеханизмов и временных рядов), структуру системы движений (включающую кроме биомеханических - биокинематических и биодинамических - еще и психологические информационные связи), а также системные свойства (создающие качественную определенность, требуемую целью). В информационных структурах (кроме нейрофизио логических) существуют возглавляющие их функции, создаваемые человеком психосемантические высшие структуры управления действием. Однако в традиционных биомеханических моделях (графики, хронограммы, таблицы требований, физико-математические конструкции) в явном виде информационные структуры обычно и не рассматриваются. Наличие же при этом психологической информации не считается предметом биомеханического "изучения движений" (господствует "безличностная биомеханика"). Изучение физических упражнений, а отсюда и обучение им ведутся обычно на уровне механики и физиологии, даже без высшего раздела последней - нейрофизиологии. Биомеханические (нормативные) модели безусловно служат исходным материалом для основ стандартно общего для всех пути овладения физическим упражнением. Что же касается механизмов двигательного действия, то они ограничиваются количественной мерой физической (материально й) формы человеческого действия. Здесь деятельность не является всеобщей сущностной характеристикой человека-деятеля, а сводится к физическим действиям с объектами. Главная беда нынешнего положения в теории спорта заключается в том, что дидактическая направленность изучения и применения физических упражнений только по нормативно-био механическим моделям оставляет "за скобками" всю специфически человеческую основу духовной стороны действий и деятельности в целом.
Традиционная биомеханика в силу сложившихся обстоятельств ныне не в состоянии ни объяснить, ни использовать механизмы личностно-смыслового освоения и применения действий. Хотя именно основы биомеханических знаний и составляют содержательную сторону всех психологических основ управления действием. Другой вид моделей - дидактические (обучающие) модели действия - построены, конечно, полностью на базе нормативных (единых для всех), но используют психосемантический подход, раскрывающий личностно-смысловое содержание физического упражнения. Под дидактическим моделированием предмета обучения понимаются отбор и структурная переработка научной информации о системах движений в учебно-познавательную: из предмета специального изучения (научного познания) нормативная модель превращается в средство обучения (объект, рассчитанный на понимание и интерпретацию в соответствии с уровнем знаний спортсмена). Модель, неадекватная целям и задачам ученика и особенностям мышления личности, не является полноценным дидактическим средством.
Понять какой-либо объект - значит построить модель этого объекта для себя, придать смысл и значение всей архитектонике объекта. Биомеханические модели дают познание в "интересах познания". Дидактические модели дают познание в "интересах преобразования", то есть проектирования (мысленного) и построения (физического) заданного действия. Обучающие модели по ходу обучения развиваются, изменяются, приспосаблива ясь к текущему состоянию организма или среды, целиком опираясь на нормативную модель в соответствии с ее требованиями к системе движений и двигательному результату. По своей сути дидактическая модель - построение ценностное, смысловое. Глубина ее не в количестве информации, а в смыслотворческой деятельности сознания. По сути дела, обучающая модель представляет собой дидактический механизм , позволяющий не только "запустить в действие" технико-технологические знания, но и расширить (при необходимости - углубить) предметную сферу мышления, осуществить глубинную проблематизацию сознания спортсмена (новый взгляд на предмет своих действий, новое его понимание и интерпретацию, освобождение от "устаревших знаний"), ориентиро вать личность на эвристический поиск целерацио нальных и проблемосообразных средств. Предлагается такой порядок построения дидактической модели: 1) генеральная цель действия; 2) подцели разных уровней, вытекающие из генеральной; 3) целевые требования, которые могут относиться к механизмам и способам действия (ориентированы на систему движений) или к двигательному результату (ориентированы на целевое назначение); 4) программа (целевые средства, которые наиболее вариативны и особенно отчетливо носят отпечаток личных взглядов как тренера, так и спортсменов); 5) основные механизмы, порождаемые применением огромного количества разнообразных средств, даже в пределах одного занятия ("лестница целей") и, наконец, 6) ценностно-смысловые "ядра", своего рода конструкты, позволяющие лучше понимать и разрабатывать совокупность основополагающих механизмов действия. К последним близки понятия о психобиомеханизмах как главных комплексных (сопрягающих действие и мысль о нем) составных частях системы движений.