Антропные принципы в современной науке и образовательных технологиях физической культуры (стр. 2 из 4)

Рис. 1. Функциональная структура деятельностного сознания как инструмента познания и преобразова ния мира

В рамках философской теории деятельности образовательная сфера (внутри которой человек обретает свою родовую сущность) представляет собой онтологически фиксируемое социопространство (связи и отношения с другими людьми) и индивидуальную предметную среду (физические ноумены и феномены). "Сфера бытия" человека чрезвычайно велика - от размеров вытянутой руки до Космоса (Вселенной, в которую "вселен" человек). Это своего рода социокультурное поле для развертывания рефлексивно-личностных процессов проектирования и построения духовно-практической деятельности, а культура, связанная с ценностно-смысловой сферой деятельностного сознания личности, предопределяет продукт и результат этой деятельности. Парадигма деятельностного сознания основана на трех "категориальных онтологиях": личность в развитии деятельности; деятельностное сознание в развитии рефлексии; деятельность в развитии сознания личности.

Только становясь субъектом развития собственных социокультурных действий, человек обретает возможность стать личностью. При этом важно не просто "функционально запустить" требуемые стандартами образования профессиональные качества специалиста в той или иной сфере деятельности, а создать возможности для достижения человеком вершин своего развития (используя методы акмеологического проектирования, аффирмации, смысловой диверсификации и рефлексивной самоорганизации сознания личности). Здесь необходимо иметь в виду не только когнитивные механизмы отражения предметной среды, но и социокультурные механизмы формирования деятельностного сознания - формирование образа мира (мировосприятие, мировоззрение, мироинтерпретация), проектного отношения к миру (мироконструирование) и вписанной в этот образ системы духовно-практической деятельности .

Главная эвристическая ценность парадигмы деятельностного сознания состоит в том, что в ней заложены мировоззренческие и регулятивные принципы , усваиваемые (осваиваемые) в ходе социализации человека. Указанные принципы лежат в основании механизмов познания и преобразования мира на основе формирования :1) общей концептуально-мировоззренческой системы человека и 2) деятельностной установки (операционно-технологической готовности и стремления к деятельности). Важно подчеркнуть конструктивную особенность построения концептуального образа мира: то, как он "открылся" человеку с помощью когнитивно-орудийных механизмов, на "языке практических действий". Социально-предметный мир понимается здесь как человеческий проект, а деятельность - как целесмысловая программа построения социокультурных, ценностно ориентированных двигательных действий. Отметим, что ценность относится не к сфере "материальных вещей" (вещи индифферентны), а к продуктивной деятельности человека, которая является ценностью средства для личности деятеля. Ценность, смысл, значимость - это не столько признаки объекта, сколько продукт (структура) семантического взаимодействия данного объекта с тезаурусом человека (рис. 2).

Предметный мир человека как рефлексивно -личностный диалог. "Социокультурный синтез в системе образования - это не набор эталонизированных конструктов социального опыта, а открытая система общезначимых проблем деятельностного бытия людей" (В.Т. Кудрявцев). Именно образовательные технологии превращают объективированные проблемы человеческой деятельности в предмет межпоколенного диалога. На диалогическую природу человеческого сознания, мышления и внутреннего мира личности указывали М.М. Бахтин, В.С. Библер, М. Бубер и др. Предметный мир личности - это и есть диалог разных субъектов культур, диалог смыслов социокультурной, ценностно ориентированной деятельности.

Известно, что образовательный диалог - это диалог человека с человеком, человека с собой, человека с природой, человека с культурой, человека с цивилизацией. Современная система компьютерной модемной связи способна обеспечить прямой диалог людей, находящихся на разных континентах. Подчеркнем, что социокультурный диалог возможен при соблюдении принципа доминанты на другом человеке (А.А. Ухтомский) и принципа единства мира, логики и семантики, отражающего единство личности и ее внутреннего предметного мира [3]. Рефлексивно-личностный диалог приходит к нам через деятельностное сознание (сознание есть там, где есть два сознания, по М.М. Бахтину), со-творчество, со-переживание, со-бытие (совместное бытие), со-мысль (социокультурный смысл, совместная мысль как общее достояние многих).

В образовательных технологиях, при работе в аудитории или на спортивной площадке важно предусмотреть не только диалогичность методов обучения (например, совместное "вопрос-ответ-вопросное" конструирование учебного процесса), но и диалогичность содержания мыследеятельности студентов (умение вырабатывать в себе "внутреннего оппонента", вставать на точку зрения других людей, формировать критическое мышление). Педагогу-тренеру необходимо также развивать смысловую дерефлексию - видение себя "глазами ученика". Здесь должен действовать принцип "Docendo discimus" (лат.) - "Обучая других, мы учимся сами": экспериментируем, конструируем, выступаем в качестве эксперта.

Рис. 2. Семантика взаимодействия человека с "социокультурным объектом"

Антропный принцип и образовательные технологии в теории построения социокультурных двигательных действий. Антропная, синергетическая парадигма образования (производное от слова "образ") устанавливает взаимосвязь идеального (сознания) и реального (бытия). Образование как социокультурная ценность - это осознание субъектом собственного взаимодействия с окружающим миром, обеспечивающего как изменение мира, так и преобразование сознания, мышления и деятельности личности. Отметим, что весь предметно-социальный мир - это всеобщее образовательное пространство (сфера взаимодействия человека с природой, обществом, другими людьми), в котором мы занимаем определенное место (обусловленное социокультурными ценностями, механизмами самоопределения и личностной позицией). В образовательном пространстве социума и профессиональной среде деятельности "выращиваются" индивидуально-личностные потребности и способности (путем овладения технологиями образования: для чего? что? как?). Миссия образования состоит в том, чтобы осознать себя во всем человеческом континууме ("био-социо-духе"), осознать окружающую реальность (понять ее с предельной объективностью) и овладеть методами и способами деятельности, выработанными цивилизацией и культурой.

С нашей точки зрения, сущностными признаками социокультурной деятельности являются: 1) акт творчества (творение себя и творение-из-себя); 2) тенденция к развитию (доминанта на конструктивный, а не на эволюционный процесс); 3) наличие "персонифицированного продукта" (материального и идеального). Антропные образовательные технологии "образуют" человека, а он в своей социокультурной деятельности образует и преобразует мир. При этом весь освоенный человечеством мир (антропосфера, социосфера, техносфера) предстает как мера человеку . Поэтому педагогическая сфера общества должна быть организована в соответствии с принципом гуманизма, как сфера универсального (homo totus), а не "частичного человека". Так, например, многие годы в нашей стране использовалась только часть формулы Д. Ювенала: В здоровом теле здоровый (?) дух. Однако Ювенал имел в виду целостного человека, сочетающего возвышенный дух с совершенным и здоровым телом: "Orandum est, ut sitmens sana in corpore sano" (лат). Отметим, что культура человеческой телесности (физическая культура тела, "телесный канон") - это не только предпосылка здорового ("здравого") образа жизни и деятельности: в ней проявляется этико-эстетический, а следовательно, и духовный смысл (физическая культура духа).

Двигательное действие спортсмена как объект познания и преобразования представляется в сознании (семантическая репрезентация), "испытывается" на биосоматическом уровне (механизмы телопсихики - bodypercept), реализуется в деятельности (технико-технологические операции). Здесь весьма важна организующая, пропедевтическая роль теории спортивной техники по отношению к технологии построения двигательных действий. Теория позволяет спортсмену осуществить переход от анализа ситуации решаемой задачи на "языке состояний объекта" к ее анализу на "языке технологических моделей" [4]. Как говорит русская народная пословица, "Теории - пуд, а практики - фунт, и она перетягивает". Вполне понятно, что теория должна быть высокопрактичной, а педагогические технологии - практико-ориентированными: "Почва должна быть вспаханной - готовой к посеву". Для этого педагог-тренер должен освоить основные "семантические регулятивы" теории спортивной техники и кинезиологии, позволяющие ему реализовать: 1) биомеханическую организованность системы движений (механизмы, их структуры и функции); 2) ценностно -смысловую организованность системы (целесмысловые структуры и функции); 3) процессуально-технологическую организованность системы (структуры управления и регулирования). Педагогическая биомеханика, если она хочет предотвратить дезинтеграцию как утрату своего структурного единства, сохранить и повысить свое научное и практическое значение в сфере физической культуры, обязательно должна расширять свой предмет, категорийный аппарат (язык науки), методы и функции. Двигательное действие как объект познания не должно разделяться границами естественных и гуманитарных наук. Необходима "гуманитарная конверсия" биомеханических технологий, "диалог" между биомеханикой и гуманитарными науками. Важно иметь в виду, что конечная цель любого исследования - познание человека (гуманитарные методы) или познание для человека (методы естествознания). "Диалог наук" позволит формировать у студента не только конкретные знания de re (методы прикладной механики), обобщенные знания de dicto (теория спортивной техники), но и личностно ориентированные знания de se (объектом которых является собственное "Я").