Следовательно, отставание в физическом развитии, двигательной подготовленности и координационных способностях у детей с ЗПР, проживающих в районах Крайнего Севера, обусловлены, с одной стороны, функциональным недоразвитием мозговых структур, а с другой - отягощающими факторами среды обитания, в результате чего сенсорная и двигательная импульсация снижена более чем в три раза. Таким образом, в центры переработки информации и регуляции движения не поступает необходимого количества афферентных сигналов, и несформированные центры недополучают нужной функциональной информации, а значит, не могут полноценно сформироваться к первому возрастному скачку (7-8 лет).
Именно поэтому мы считаем, что необходимо повышать двигательную активность, а соответственно, и афферентную импульсацию в центры переработки двигательной информации и в двигательные центры до необходимой нормы.
В результате наших исследований выявлены особенности развития детей с ЗПР ЦОГ в условиях Крайнего Севера. Отставание в физическом развитии и двигательной подготовленности у них составляет не 1-1,5, а 2-3 года. При этом в большей мере страдают координационные возможности, что проявляется в снижении показателей статического равновесия, динамической координации и дифференцированной сенсомоторной реакции. Это дало нам основание продлить педагогический процесс, направленный на коррекцию отстающих функций.
Проведенные исследования дают предпосылки более эффективно использовать средства и методы физической культуры для целенаправленного коррекционного воздействия на организм данной категории детей.
В связи с этим нами был разработан комплекс мероприятий, включающий урочные и внеурочные формы занятий по физической культуре, а также специально разработанные методы коррекции, позволяющие частично интегрировать детей с ЗПР в классы, где учатся школьники с нормативным развитием. При этом было изменено и внутреннее содержание уроков, что отражено в нашей авторской программе.
Наше начинание было поддержано районным и городским руководством, благодаря чему в школе количество часов, отводимых на уроки физической культуры, было увеличено вдвое.
Широко использовались и малые формы внеклассной работы коррекционной направленности: вводная гимнастика, физкультминутки, физкультпаузы, подвижные игры на переменах и в группе продленного дня.
В основном на занятиях физическими упражнениями применялся игровой метод, так как у детей с ЗПР церебро-органического генеза, по мнению ряда авторов [1, 7 - 9], коррекция двигательных функций и формирование двигательных навыков лучше всего происходят во время игр с запоминанием, пересказом и осмыслением.
В результате внедрения комплекса мероприятий мы добились того, что у детей группы коррекции двигательная активность в период полярной ночи увеличилась почти втрое. При этом достоверно улучшились газопереносящие функции крови (значительно увеличилась концентрация гемоглобина), что очень важно для детей с ЗПР, которым противопоказана гипоксия, так как формирование мозговых структур происходит в аэробных режимах синтеза.
Вышеперечисленные мероприятия способствовали тому, что у детей группы коррекции время формирования двигательного навыка сократилось более чем на 30%. При этом у них достоверно увеличились рост и окружность грудной клетки. Отмечено улучшение силовых и скоростно -силовых качеств.
Уровень общей работоспособности возрос почти на 30% благодаря улучшению аэробных функций. Следовательно, увеличение двигательной активности школьников, проживающих в районах Крайнего Севера, а тем более детей с ЗПР, приводит к улучшению функции внешнего дыхания и аэробного метаболизма, на что указывают данные PWC170 и МПК, а это, вне сомнения, благотворно отражается на формировании мозговых структур, участвующих в регуляции управления движением.
На улучшение функций этих центров указывают данные пробы Ромберга, которые возросли почти на 60%.
Это же подтверждают данные компьютерной диагностики, при помощи которой было выяснено, что в группе коррекции простая сенсомоторная реакция под воздействием комплекса мероприятий почти не изменилась, в то время как дифференцированная сенсомоторная реакция, где необходимо быстрое осмысление простого действия, улучшилась почти на 32%.
Все это говорит о том, что у детей с ЗПР страдают не двигательные центры, отдающие приказ к действию, а центры переработки информации и управления движением, исследовать которые позволяют тесты динамической координации.
Динамическая координация, связанная с осмыслением и согласованностью действий мышечных групп, отражающая высший уровень регуляции управления движениями Е (по Н.А. Бернштейну) [1], улучшилась почти на 500%, в то время как низшие уровни А и В - на 30-50%. Аналогичная динамика прослеживается и по данным пробы Хеда, которая отражает улучшение смысловых действий.
Таким образом, можно предположить, что применяемые меры воздействуют через органы движений на центральную нервную систему, которая, в свою очередь, координирует их функцию. Именно благодаря этому мы не только улучшаем физическое развитие, но и воздействуем на психику ребенка, корректируя его поведенческую, эмоциональную и смысловую деятельность.
Исследуя физические качества ребенка и воздействуя на них педагогическими методами, нельзя не отметить, что эти качества находятся в тесной взаимосвязи с психическими функциями. У детей значительно улучшилось физическое здоровье, более выразительными стали эмоции, снизилась двигательная расторможенность, достоверно улучшилась успеваемость, поведение стало более адекватным. Следовательно, педагогическое воздействие средствами физической культуры способствует коррекции физического, психического и социального здоровья ребенка.
Таким образом, использование методов и приемов обучения с ориентацией на "зону ближайшего развития" ребенка создает оптимальные условия для коррекции, адекватного развития и возможной реализации его потенциальных возможностей.
Список литературы
1. Бернштейн Н.А. О построении движений. - М.: Медгиз, 1947. - 225 с.
2. Вайзман Н.П. Психомоторика детей-олигофренов. - М.: Просвещение, 1976. - 102 с.
3. Власова Т.А., Певзнер М.С. О детях с отклонениями в развитии. - М.: Просвещение, 1973. - 175 с.
4. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. - Новосибирск: Наука, 1980. - 192 с.
5. Коркунов В.В. Региональные программы развития специального образования: Основания, действительность, проблемы и перспективы. - Екатеринбург: УрГПУ, 1993, с. 23-36.
6. Лебединская К.С. Основные вопросы клиники и систематики ЗПР // Актуальные проблемы диагностики ЗПР. М., 1982.
7. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. - М.: Педагогика, 1975. - 184 с.
8. Марковская И.Ф. ЗПР. Клиническая и нейропсихологическая диагностика. - М., 1993.
9. Ульенкова У.В. Один из вариантов ЗПР. - В кн.: Индивидуальный подход к школьникам в обучении. Горький. Вып. 4, 1977, с. 52-55.
10. Рапопорт Ж.Ж. Адаптация ребенка на Севере. - Л.: Медицина, 1979. - 192 с.
11. Соколова Н.Д., Калинникова Л.В. Дети с ограниченными возможностями: проблемы и инновационные тенденции в обучении и воспитании. Хрестоматия по курсу "Коррекционная педагогика и специальная психология". - М.: Изд-во ГНОМ и Д, 2001. - 448 с.