- расстановка детей на занятиях. Занимающимся с высоким уровнем тревожности, агрессивности, фрустрации предлагалось встать на вторые и третьи линии. Это способствовало снижению тревожности и уровня фрустрации;
- комплектование групп, пар. Прием, используемый с целью снижения фрустрации, тревожности, агрессивности. Группы формировались в зависимости от уровня подготовленности и взаимных симпатий детей Тревожные девочки выполняли задания предпоследними или последними, с тем чтобы они могли сосредоточиться на его выполнении. Это способствовало предупреждению ошибок в результате осмысления заданного упражнения;
- скрытие недостатков. Прием, способствующий, снижению тревожности и фрустрации. На занятиях умалчивались недостатки и подчеркивались положительные стороны выполнения упражнений занимающимися;
- этапность разучивания. Прием для снижения тревожности и фрустрации. Поэтапное разучивание базовых элементов комплекса позволило исключить боязнь, неуверенность, робость;
- поощрение. Прием способствовал закреплению уверенности в правильности выполнения задания Занимающиеся поощрялись за незначительный минимальный успех, тем самым преодолевалось состояние фрустрации;
- переключение внимания. Прием использовался при появлении первых признаков утомления. Внимание переключалось на другой вид деятельности, чтобы снизить процесс возбуждения и предупредить развитие утомления;
- использование шуток, юмора. Прием способствовал более благоприятному протеканию психических процессов, исключал дискомфорт во время занятия, повышал настроение занимающихся;
- исключение лидерства. Прием, препятствующий развитию состояния фрустрации, ригидности, тревожности, агрессивности путем умалчивания преимуществ у той или иной занимающейся;
- исключение отрицательных оценок. Тревожные испытуемые наиболее болезненно переносят неудачу. С учетом этого было исключено обсуждение результатов перед всеми занимающимися. Большое внимание уделялось индивидуальной форме работы;
- перенос ошибок. Прием, препятствующий возникновению тревожности. Возникающие у тревожных занимающихся ошибки исправлялись путем показа более подготовленными правильного выполнения (с помощью преподавателя). Таким образом исключалась излишняя напряженность, смягчались фрустрационные ситуации;
- использование цветных предметов. На занятиях использовались предметы преимущественно желтого цвета: он успокаивает возбужденное состояние, стимулирует мозг, активизирует умственную работу. В работе с девочками, имеющими отклонения в развитии, использовались также предметы оранжевого цвета, поскольку он способствует ускорению психических процессов, оказывает стимулирующее действие, повышает настроение, работоспособность. С такими предметами занимались наиболее ленивые девочки;
- использование релаксационных упражнений в сочетании с медленной музыкой. Прием, способствующий снятию утомления, перенапряжения, усталости, возбуждения;
- использование ритмичной музыки, способствующей возникновению положительных эмоций, повышению интереса к занятиям.
Результаты и их обсуждение. С целью выявления влияния занятий на организм занимающихся определялась динамика исследуемых показателей: морфофункционального состояния, двигательной подготовленности и уровня развития психических процессов, а также проводился сравнительный анализ показателей, характеризующих психоэмоциональное состояние девочек-сирот. Результаты представлены в табл. 1-4.
Морфофункциональное состояние определялось по общепринятой методике в конце каждой четверти ( см. табл. 1).
Полученные результаты свидетельствуют о незначительных изменениях всех показателей, причем достоверно только в показателе, определяющем силу правой кисти (р < 0,01), прирост остальных показателей оказался недостоверным (р > 0,01). Так как наблюдается тенденция к росту измеряемых показателей, то есть приближения к среднестатистической норме, можно говорить о положительном влиянии предложенной методики занятий на организм девочек-сирот с отклонениями в состоянии здоровья ( табл. 1).
Анализируя результаты тестирования общей двигательной подготовленности девочек-сирот 10- 11 лет (см. табл. 2), можно констатировать положительные изменения во всех контрольных упражнениях. Так, в тесте "Удержание в висе на согнутых руках", используемом для оценки силовой выносливости рук, наблюдается наибольший абсолютный сдвиг (АС) - 6,7 с, прирост оказался статистически достоверным при высоком уровне значимости (р<0,01). В остальных контрольных упражнениях также произошел достоверный прирост результатов, соответственно: в тесте для оценки скоростно-силовых способностей (прыжок в длину с места) АС - 3,4 см (р<0,01), в тесте на оценку силовой выносливости мышц брюшного пресса (поднимание туловища из положения лежа с согнутыми ногами) АС - 5,6 раза (р<0,01), в тесте на оценку уровня развития подвижности в тазобедренных суставах (наклон туловища вперед в положении сидя) АС -3,8 см (р<0,01).
С целью установления влияния предложенной методики занятий на уровень развития психических процессов (кратковременной памяти и устойчивости внимания) определялась динамика показателей тестирования за период педагогического эксперимента. Для оценки устойчивости внимания использовался тест на основе таблицы Шульте - Горбова, а кратковременная память оценивалась с помощью методики "12 слов" ( табл. 3).
Таблица 1. Динамика показателей морфофункционального состояния девочек-сирот 10-11 лет, имеющих отклонения в состоянии здоровья за период педагогического эксперимента
| Показатели | n | Результаты, X ± m | Абсолютный сдвиг | p | |
| начальные | конечные | ||||
| Длина тела, см | 25 | 135,4 ± 0,2 | 137.5 ± 0,06 | 2,1 | >0,01 |
| Масса тела, кг | 25 | 27,4 ± 0,09 | 28,1 ± 0,08 | 0,7 | >0,01 |
| Окружность грудной клетки, см | 25 | 63 ± 0,07 | 64 ± 0,06 | 1 | >0,01 |
| Динамометрия: сила правой кисти, кг сила левой кисти, кг | 25 | 9,4 ± 0,310,5 ± 0,2 | 10,7 ± 0,0210,8 ± 0,18 | 1,30,3 | <0,01 >0,01 |
| ЧСС в покое за 10 с, колич. ударов | 25 | 12,7 ±0,3 | 12,2 ± 0,22 | 0,5 | <0,01 |
| ЖЕЛ, мл | 25 | 1570 ±0,2 | 1580 ± 0,8 | 10 | >0,01 |
| Таблица 2. Динамика показателей общей двигательной подготовленности девочек-сирот 10-11 лет за период педагогического эксперимента | |||||
| Контрольные упражнения | n | Результаты, X ± m | Абсолютный сдвиг | p | |
| начальные | конечные | ||||
| Прыжок в длину с места, см | 25 | 147,6 ± 0,64 | 151 ± 1,06 | 3,4 | <0,01 |
| Вис на согнутых руках, с | 25 | 18,4 ± 1,16 | 25,1 ± 1,06 | 6,7 | <0,01 |
| Поднимание туловища из положения лежа с согнутыми ногами за 60 с, колич. раз | 25 | 35 ± 0,7 | 40,6 ± 0,6 | 5,6 | <0,01 |
| Наклон туловища вперед в положении сидя, см | 25 | 14,9 ± 0,9 | 18,7 ± 0,41 | 3,8 | <0,01 |
Таблица 3. Динамика показателей психических процессов у девочек-сирот с отклонениями в развитии
| Показатели | n | Результаты, X ± m | Абсолютный сдвиг | p | |
| начальные | конечные | ||||
| Кратковременная память, колич. слов | 25 | 5,7 ± 0,35 | 8,1 ± 0,22 | 2,4 | <0.01 |
| Устойчивость внимания, баллы | 25 | 52,5 ± 0,8 | 56,6 ± 0,8 | 4,1 | <0,01 |
Таблица 4. Сравнительный анализ показателей психоэмоционального состояния испытуемых за период педагогического эксперимента
| Показатели | n | Результаты, X ± m | P | |
| Девочки, воспитывающиеся в семьях | Девочки-сироты | |||
| Тревожность | 25 | 7,8 ± 0,56 | 10 ± 0,27 | <0,01 |
| Фрустрация | 25 | 7,7 ± 0,4 | 9,2 ± 0,56 | >0,01 |
| Агрессивность | 25 | 11,5 ± 0,5 | 11,1 ± 0,57 | >0,01 |
| Ригидность | 25 | 10,8 ± 0,34 | >0,01 | |
Анализ данных табл. 3 позволяет говорить о влиянии занятий с использованием средств оздоровительной аэробики и элементов художественной гимнастики на активизацию кратковременной памяти и устойчивости внимания у испытуемых.
Психоэмоциональное состояние девочек исследовалось с помощью опросника Айзенка, позволяющего определить уровень тревожности, агрессивности, фрустрации и ригидности
Для выявления эффективности применяемых средств, методов и педагогических приемов на занятиях проводился повторный сравнительный анализ динамики показателей психоэмоционального состояния (тревожности, фрустрации, агрессивности и ригидности) девочек, имеющих отклонения в состоянии здоровья, и здоровых школьниц такого же возраста, воспитывающихся в семьях (см. табл. 4).
Значительные изменения произошли в показателях тревожности у девочек-сирот: данный показатель снизился на 3 балла и приблизился к среднему значению (10), а различия в группах оказались статистически существенными (р<0,01). Это говорит о том, что воспитанницы детского дома по уровню тревожности все-таки заметно отличаются от девочек, воспитывающихся в семьях. В остальных показателях больших различий между группами испытуемых не наблюдается (р>0,01). Так, показатель фрустрации у девочек-сирот составил 9,2 балла (на 0,8 балла ниже среднего), а у девочек, воспитывающихся в семьях, - 7,7 балла; на предварительном этапе исследования этот показатель был значительно выше у девочек-сирот. Также незначительно снизились, но остались на уровне выше среднего показатели агрессивности, а различия в группах были недостоверными (р>0,01), как и на предварительном этапе исследования.
Это говорит о том, что данный показатель трудно поддается коррекции из-за того, что девочки, воспитывающиеся в детском доме, часто подвергаются оскорблениям, ссорятся, т.е. попадают в ситуации, вызывающие отрицательные эмоции, а это ведет к учащению случаев проявления агрессивности и грубого отношения к сверстникам.