В зависимости от выделенных условий и оборудования бассейна, анализа и учета возможностей индивидуальных проявленных и не проявленных двигательных действий уточнялась исходная модель самоусвоения ребенком двигательных действий.
Результаты многолетних педагогических наблюдений и педагогических экспериментов по начальному обучению плаванию детей-инвалидов позволяют выделить ряд этапов практического усвоения двигательных действий ученика, адаптировать их для обучения плаванию детей с тяжелыми поражениями, связанными с церебральным параличом.
Отличительной особенностью данного подхода являлось то, что дети-инвалиды были представлены с частично сохранным интеллектом, и данное обстоятельство позволяло обеспечивать необходимый, хотя и минимальный контакт. Можно считать, что контакт был осознанным со стороны ребенка, но его старание выполнить двигательное действие, подчас с трудом, заканчивалось успешно только через несколько занятий.
Разработка этапов педагогического формирования двигательного действия ребенка-инвалида в условиях водной среды определялась следующей жизненной необходимостью:
> первое, обеспечением условий, предупреждающих возникновение опасных для жизни и здоровья ребенка критических ситуаций;
> второе, выявлением реально проявленных возможностей выполнения двигательных действий в воде, обеспечивающих самоподдержку ребенка на воде;
> третье, выявлением возможностей управления развитием двигательного действия ребенка-инвалида;
> четвертое, самоформированием двигательных действий ребенка в условиях водной среды;
> пятое, развитием адекватного общественного восприятия и общественной активности.
В процессе естественного педагогического эксперимента нами выделен ряд последовательных этапов формирования двигательных действий ребенка-инвалида при начальном обучении плаванию: первый – концентрации; второй – опознания; третий – реализации возможностей; четвертый – совершенствования (табл. 6).
1. Этап концентрации начинается от момента постановки перед ребенком двигательной задачи и продолжается до первой попытки выполнения двигательного действия с помощью тренера. На данном этапе естественного педагогического эксперимента ставилась частная задача исследования – выявить конкретное содержание педагогического этапа «концентрации» в естественной организации процесса обучения плаванию ребенка-инвалида, начиная с его первого занятия в условиях плавательного бассейна.
Теоретически определено и выявлено'в процессе педагогических наблюдений с использованием видеозаписи содержание следующей необходимой характерной последовательности фаз периода «концентрации» в процессе организации начального обучения плаванию в условиях плавательного бассейна: знакомство тренера с ребенком; первое впечатление; знакомство с родителями ребенка; первый контакт с ребенком; первая беседа с родителям; прием необходимых медицинских справок и документов; проход с ребенком в раздевалку; туалет, душ; выход в чашу бассейна; ожидание входа в воду; спуск в воду; первые движения ребенка в воде.
Результаты бесед с ребенком и родителями детей – участников педагогического эксперимента показали, что зачастую первые встречи приводят к ошибочным представлениям тренера о возможностях проявления и развития двигательных действий ребенка в воде.
Так, по оценке родителями способности ребенка-инвалида плавать или держаться на воде выделяются три основных группы: завышающие умение ребенка плавать; занижающие возможности ребенка к усвоению умением плавать; незнающие о возможностях ребенка заниматься в воде с тренером.
В случае авторского эксперимента в процессе начального обучения плаванию детей-инвалидов удивление родителей вызывает тот факт, что и сам тренер имеет тот же физический недостаток (детский церебральный паралич). Это вызывает у них опасение, но в процессе работы и бесед с таким тренером их мнение изменяется. Родители задают такому тренеру вопросы, не относящиеся к плаванию: как научить держать ложку, одеваться, раздеваться, спать «калачиком» или вытянувшись.
Как правило, на первом занятии ребенок проходил в раздевалку вместе с родителем, который помогал ему переодеть верхнюю одежду на спортивную. Далее тренер проводил ребенка-инвалида в душ, не забывая посетить туалет.
В данный период в 100% случаев приходилось сталкиваться с неумением ребенка самостоятельно сходить в туалет, открыть кран холодной и горячей воды, закрыть кран, снять и одеть вновь купальный костюм, мыться под душем, намылить мочалку мылом, удержать в одной руке мыло, а в другой – мочалку и т.д. и т.п. Все это требовало от тренера постановки соответствующей двигательной задачи, которая естественным образом включала соответствующие интеллектуальные и психические возможности ученика. Заметим, что практика работы со здоровыми детьми и методика организации подобного рода деятельности тренера по плаванию в доступной нам литературе не нашла своего отражения.
Напротив, в нашем педагогическом эксперименте уже на первом занятии тренер должен решать ряд дополнительных задач. В этом четко проявляется относительное использование дидактического правила «от простого к сложному» – что просто здоровому ребенку, то чрезвычайно сложно – больному. Тренеру приходится учить ребенка-инвалида общепринятым в домашнем обиходе вещам, что тренеру здорового ребенка делать не приходится.
Накопленный нами опыт начала первых занятий позволил относиться с недоверием к различного рода заявлениям родителей о возможностях ребенка и в связи с жизненной и гигиенической необходимостью подобного обучения – как представляется обоснованно – выделить этап «концентрации» в самостоятельный, во избежание несчастных случаев или каких-либо недоразумений.
2. На этапе «опознания» проведенные наблюдения в процессе педагогического эксперимента, обобщения собственного опыта работы тренером по плаванию позволили выявить четыре характерные особенности оперативного принятия решений при проведения занятий с детьми-инвалидами:
> первая, необходимость принятия решения о постановке двигательной задачи для ребенка-инвалида начинается для тренера впервые в процессе прохода с ребенком в раздевалку;
> вторая, постановка двигательной задачи может возникнуть в связи с жизненной необходимостью выполнения бытовых движений, например, при подъеме по лестнице в раздевалку – удерживаться рукой за перила (в случае нарушения функционирования у ребенка вестибулярного аппарата) и т.п.;
> третья, постановка двигательной задачи возникает в результате предположения тренера о возможной готовности ученика к ее выполнению;
> четвертая, ориентиром для тренера при выборе направления в оперативной постановке двигательной задачи является спонтанно выполненное ребенком двигательное действие, особенно в водной среде. Оно дает тренеру подсказку для ускоренного выполнения поставленной задачи.
Особенности содержания данного ознакомительного этапа отражаются в самом начале работы тренера с конкретным ребенком.
Опыт работы свидетельствует, что при подъеме и спуске по лестнице ребенку с нарушениями опорно-двигательного аппарата сложно удержать равновесие. Ему необходима подсказка, показ, как держаться за лестничный поручень и дальнейшая страховка. Незнание этой особенности неустойчивых двигательных действий ребенка может привести к травме. Каждый тренер должен представить себя больным ребенком и попробовать выполнить то, что должен выполнить ребенок.
Так, у детей на протяжении 10 занятий отмечались замедленные действия в раздевалке, неумелое владение приемами раздевания или одевания, требовалась непрерывная помощь тренера. Мы считаем, что на первых занятиях тренеру нужен дополнительный помощник (волонтер, медсестра или санитарка), знающий проблемы больных детей.
При обучении плаванию большого количества детей в течение 7–8 часового рабочего дня при затрате времени на каждого ребенка 40 минут у тренера должно оставаться 20 минут для восстановления своих сил и подготовки к работе со следующим ребенком. В дальнейшем объем необходимой помощи существенно снижался, и к 40 занятию остались лишь трудности в одевании связанные с выполнением наклонов тела или других двигательных действий, при которых требовалась помощь тренера.
При нахождении с ребенком в душевой установке у тренера может возникнуть уверенность в умении ребенка пользоваться кранами с горячей и холодной водой. Однако зачастую отмечалось незнание ребенком простого, казалось, правила о необходимости открывать вначале холодную воду, а затем – горячую и регулировать нужную температуру воды для мытья. В помещении душа, как правило, скользкий пол, что очень опасно для детей.
Большинство детей не умеют пользоваться мылом и мочалкой. Приходилось на протяжении 4–6 занятий учить этому. В домашних условиях, как правило, детей моют сами родители, не приучают к самостоятельности, не объясняют и не учат, как открыть горячую и холодную воду, намылить мочалку и т.д.
Значительную трудность для тренера вызывает организация двигательных действий ребенка на первых занятиях в воде.
Прежде всего, трудности спуска в воду. Учитывая трудности подъема по лестнице, можно было полагать, что спуск в воду представит большие сложности для ученика. Так, оказалось, что самостоятельный спуск в воду по лестничному трапу без контактной страховки осваивался не ранее 9-го занятия.
«Простой» прием «хват сверху за выступ борта бассейна» усваивался к 8-му занятию, а дополнительно к этому исходному положению – удержание вытянутых ног у поверхности воды в положении на груди – некоторыми учениками не был усвоен даже на 40-м занятии. При этом ноги погружались под воду, и ребенок не мог их удержать у поверхности воды без помощи тренера из-за слабого развития мышц брюшного пресса и ног.