В специальной литературе изучались различные стороны, отражающие проблему способности: общие и специальные (З.И. Калмыкова, 1981), педагогические (Д.Б. Эльконин, 1978; Ю.К. Бабанский, 1982; В.В. Давыдов, 1986; Е.Г. Кузьмина, 1990; И.И. Ильясов, 1996), гидропедагогические (Д.Ф. Мосунов, 2001), специальные – плавание (Н.Ж. Булгакова, 1959; В Рштпзз, 1983; Д.Ф. Мосунов, 1992; А.И. Погребной, 1997; И.В. Ганчар, 2001); биологические (В.К. Бальсевич, 1987; И.М. Козлов, 2001); психологические (П.Я. Гальперин, 1976; А.Н. Леонтьев, 1981: Л.С. Выгодский, 1984) генетические (Е.Б. Сологуб, В.А. Таймазов, 2000) и другие.
Способность, согласно определению Большой советской энциклопедии (БСЭ №40, 1957. – С. 338), есть «психические свойства личности, являющиеся условием успешного выполнения определенных видов деятельности. Способности не являются врожденными. Врожденными являются лишь так называемые задатки – природные анатомо-физиологические особенности организма, прежде всего, мозга и органа. чувств. Они имеют большое значение для развития тех или иных способностей».
Таким образом, автор энциклопедичной статьи отмечает «способность» как психическое свойство личности. Эта сторона способности получила дальнейшее развитие в психологии.
Так, Л.С. Выготский (1983, 1984) Б.Г. Ананьев (1961) определяет психологическую сторону способности как свойства функциональных систем, реализующих отдельные психологические функции, которые могут характеризоваться индивидуальной оценкой и проявляться в успешности и своеобразии освоения и проявления деятельности.
Б.М. Теплое (1985) различает основные признаки, характеризующие способности: индивидуальные особенности, особенности успешного выполнения действия, подчеркивает отличия способности от умений.
В.А. Крутецких (1986) считает, что основу способностей составляют врожденные предпосылки – задатки, которые отражают свойства функциональных систем. В свою очередь, задатки связаны с генетической обусловленностью и общественным развитием индивидуума, с возможностями его обучения и воспитания (М.Н. Беру лава, 1994).
В.Д. Шадриков (1994) выделяет социальную обусловленность, проявление и развитие способностей в разнообразных видах деятельности и рассматривает проблемы обучения и развития способности как одну из центральных в педагогике.
Изучение многообразия форм двигательных действий ребенка с заболеванием церебральным параличом или, напротив, подчас обездвижимостью (гиперкинез, спастика, контрактура), невозможностью выполнить движение позволило специалистам классифицировать поражения по соответствующим признакам, разработать необходимые подходы и методы лечения (К.А. Семенова, 1968).
Известно, что двигательная деятельность детей является одной из основных физиологических составляющих нормального формирования и развития организма. Снижение двигательной активности у детей приводит к нарушению функционирования костно-мышечного аппарата, приводящее к изменениям вегето-сосудистой и дыхательной систем, нарушению обменных процессов, снижению уровня работоспособности, изменению психики, что негативно влияет на жизнедеятельность подрастающего поколения. Коррекция таких нарушений может осуществляться различными средствами, но наиболее доступным и эффективным является применение специальных физических упражнений (В.К. Бальсевич, 1988).
Отсутствие или недостаточная физическая реабилитация, как правило, приводит к усугублению порочных установок, возникновению контрактур и деформаций и, как следствие, к ограничению объёма движений и опорной функции в конечностях и статокинетических возможностей позвоночника. Длительная акинезия в итоге затрудняет социальную адаптацию больного (Т.Г. Шамарин, 1997; И.С. Перхурова, Е.Г. Сологуб 1996).
Обеспечение уровня начального практического приобщения к физической культуре детей дошкольного возраста, освоение навыков типа «школа движений» являются важнейшими задачами, стоящими перед воспитателями и организаторами физического воспитания. Решению этих задач в современных условиях способствует работа по физическому воспитанию в дошкольном учреждении, которая строится по единой, жёстко регламентированной программе воспитания и обучения в детском саду (1987) и школе. Однако подобное положение неизбежно приводит к единообразию форм и методов воспитания, существенно ограничивает возможность педагогического творчества, ориентирует на унифицирование стандарта в оценке двигательной подготовленности ребенка, игнорируя индивидуальные особенности его развития (И.Г. Мальцева, 1988, В.К. Бальсевич, 1988, Н.А. Фомина, 1996 и др.).
С биомеханических позиций, двигательный навык – очень сложная структура, в нем всегда имеются ведущий и фоновый уровни, ведущие и вспомогательные звенья, фоны в собственном смысле слова, автоматизмы и перешифровки разных рангов и т.д. В не меньшей мере насыщен чисто качественной структурной сложностью и процесс его формирования. Истолкование образования двигательного навыка как создание условных связей принесло ощутимый вред главным образом тем, что оно оправдывало монотонное, пассивное заучивание, «зазубривание», в котором основной акцент делался на количестве выполненных повторений. Крайне низкий полезный эффект такого метода вскоре заставил критически отнестись к ному и подвергнуть его решительной переоценке (Н.А. Бернштейн, 1947).
Дальнейшее развитие понятия «двигательный навык» получило в работах Д.Ф. Мосунова (1996). Автор, впервые изучая с дидактических позиций двигательный навык как отражение субъектом конкретного двигательного опыта, показывает, что данная форма проявления носит соответствующий адекватный характер – выполненное двигательное действие соответствует по своим характерным параметрам известному двигательному опыту. Напротив, умение – означает отстающий характер проявления взаимоотношений двигательного действия и двигательного опыта (по какому-либо конкретному параметру).
С учетом выше приведенного педагогического восприятия становится понятным, что любое двигательное действие инвалида не может соответствовать двигательному опыту здорового человека. Поскольку действия инвалида, например, с поражением опорно-двигательного аппарата из-за ампутации не могут соответствовать двигательному опыту здорового человека – ампутированная конечность не может вырасти вновь (коль скоро не найдены средства и не определены механизмы «выращивания» этой конечности). Действие взрослого человека, например, с ампутацией кисти соответствует по определенным характеристикам двигательному действию другого взрослого человека с подобной ампутацией, но не соответствует движениям ребенка в силу отставания последнего по возрастному физическому развитию.
Учитывая, что формы последствий и поражений организма в результате заболеваний или травм многочисленны, остановимся в нашей работе на последствиях детского церебрального паралича, включающих в себя достаточное разнообразие, получивших в последнее десятилетие наибольшее распространение среди новорожденных (Г.В. Гайцхоки, 2001). По убеждению Т.Г. Шамарина и Г.И. Беловой (1999), больные церебральным параличом имеют огромные потенциальные возможности для развития важнейших для человека функциональных способностей и, прежде всего, моторики при условии их формирования на базе схемы движения, в процессе мотивированного движения и сознательного его усвоения.
Развитие способности человека невозможно без процесса обучения и совершенствования, без индивидуума, который обучается, и человека – учителя или родителя, самого ученика – при самообучении. Этот общественный процесс осуществляется на базе культурного наследия, накопленного и сохраненного в процессе эволюции и направленного в сторону его приобретения учеником и активной реализации в процессе физической и интеллектуальной деятельности (Н.И. Пономарев, 1970).
Вместе с тем, способность характеризуется как природная одаренность, умение, возможность производить какие-либо действия (СИ. Ожегов, 1986).
Выполним анализ предложенных определений, отражающих так или иначе различные стороны содержания понятия «способность».
Так, Л.С. Выготский (1984); Б.М. Теплов (1985); В.А. Кру-тецких (1986) рассматривают способность как психическое свойство личности, которое является условием выполнения каких-либо определенных видов деятельности.
Автор (БСЭ, 1957). выделяя психические свойства способности, предупреждает, что способности «не являются врожденными». Из этого следует, что способности появляются позже рождения ребенка, т.е. в результате обучения и воспитания. Но, обучение относится к педагогике, а именно к дидактике. Видно, что проявляется другая сторона «способности» – дидактическая.
Там же (БСЭ, 1957) сообщается, что «врожденными являются лишь так называемые задатки». Здесь происходит подмена понятий – «способности» заменяются «задатками», и, согласно логике, – вхождение в «порочный круг». Задатки имеют большое значение для развития способностей. Далее, не отмечая выхода из психологии в область дидактики, указывается, что «сами способности складываются и развиваются лишь в процессе усвоения и творческого применения знаний и умений». Таким образом, четко просматривается дидактическая сторона способностей – «развиваются в процессе применения знаний и умений».
Со своей стороны отметим, способности развиваются в процессе самообучения. Именно процесс самообучения плаванию ребенка с тяжелой формой церебрального паралича и является предметом исследования в настоящем пособии.
Проблема способности формирования и совершенствования двигательных действий человека является ведущей в процессе обучения и физического воспитания подрастающего поколения. Истоки современной дидактической актуальности ее решения и непреходящей значимости для индивидуального развития ребенка-инвалида, в том числе в условиях водной среды, мы находим в научных трудах И.М. Сеченова (1866) и П.Ф. Лесгафта(1905).