Учащийся, как правило, на уроке играет не активную, а реактивную роль. Его общение с учителем имеет большей частью вынужденный характер в том смысле, что он, хотя и может в отдельных случаях инициировать диалог (задав вопрос, подняв проблему), однако по своему желанию не может прервать диалог и выйти из него. От учащегося часто не зависит сам факт вступления в диалог: его обычно не спрашивают, испытывает ли он в настоящий момент желание завязать общение с учителем. Более того, учебный диалог далек от естественного общения и тем, что участие в нем учащегося оценивается с точки зрения некоторой системы нормативов, невыполнение которых может повлечь за собой неприятные социальные последствия (отрицательную оценку, выговор, замечание). Эта подчеркнутая определенность и большое количество оценочных суждений в учебном диалоге заметно отдаляет его от естественного диалога. Так, в обычном диалоге в ответ на порцию информации слушатель может ответить: «А-а-а» (т. е. «Понял, вот оно в чем дело»). В учебном диалоге слушатель – учитель в типичном случае реагирует на сообщение оценкой, т. е. выступает не как собеседник, а как классификатор и оценщик реплики учащегося. Поэтому опытный преподаватель обладает умением имитировать интерес к известной ему информации как к новой, неизвестной, значимой, умеет стимулировать выражение собственного отношения учащегося к излагаемому предмету. В результате действительно появляется новая для учителя информация, что вызывает к жизни разнообразные естественные формы реакции на сообщение (удивление, недоверие, интерес). Появляется живой диалог.
Однако в обычном случае учащийся в классе постоянно ожидает оценки, он нацелен на нее, готов к тому, чтобы его постоянно «классифицировали». В связи с этим страх ошибиться, усиленный самоконтроль превращает для ученика диалог с учителем в напряженную деятельность, нередко происходящую на фоне чрезмерной тревожности и оказывающую дезорганизующее воздействие на процесс обучения.
Условием эффективности учебного диалога является его психологически щадящий режим. Один из путей достижения такого режима – повышение симметричности диалога, т.е. такая его ролевая регламентация, при которой возможности ученика в инициативном поведении, принятии лидерской роли, активном влиянии на ход диалога были бы сравнимы с возможностями учителя. Диалог в котором учащийся, не опасаясь санкции со стороны учителя аргументирует свою позицию, является и наиболее развивающим. В старших классах школы и в профтехучилищах такой режим диалога наиболее желателен, учитывая интеллектуальную зрелость учащихся и их стремление к активному самоопределению.
Не противоречит ли такое требование к организации диалога учитель – ученик сущности обучения и исходной, существенной асимметрии этого диалога? Нет, не противоречит. Оставаясь асимметричным по существу, на своем глубинном уровне, диалог учитель – ученик может иметь множество реализаций, причем некоторые из них могут строиться вполне симметрично. Руководящая роль учителя в процессе обучения и докучливое менторство с постоянным подчеркиванием своей доминирующей позиции – разные вещи. Высокие уровни педагогического мастерства предполагают скрытые, косвенные формы педагогического воздействия, при которых руководство педагога действиями учащегося выступает в завуалированном виде.
Лидирующая роль учителя в диалоге только по виду противоречит его построению на началах партнерства. На самом же деле качество педагогического руководства тем выше, чем большую активность и самостоятельность может проявлять ученик в предложенном учителем регламенте учебного диалога.
Учебный диалог – важнейшая сторона деятельности и учителя, и ученика. В связи с этим отношение к нему является более ответственным, чем, например, к обыденному житейскому диалогу. Как учитель, так и ученик активно направлены на построение адекватной модели партнера как основы для ориентации своей деятельности.
Кроме оценки предметного содержания реплики в каждом случае идет параллельная оценка партнера (уровня его достижений, развития, личностных качеств). При этом учитель исходит из отдаленных целей обучения, сверяет е ними достигнутый уровень.
Знание истории обучения конкретного учащегося, оценка его возможностей и соответственного планирование какого-то отрезка обучения (т. е. планирование «будущего» в сочетании с определенным прогнозом) является условием достижения целей обучения.
Учащийся в ходе учебного диалога постоянно уточняет модель учителя для улучшения прогноза его поведения, реакций и т.п., что имеет для него важное значение.
Несмотря на подчеркнуто ролевой характер поведения в ситуации обучения, и учитель, и ученик выступают в учебном диалоге как личности: во-первых, они участвуют в общении физически, со своими индивидуальными характеристиками внешности, речи, моторики; во-вторых, их диалог оказывается насыщенным личностными смыслами, проникающими в строгий регламент учебного общения.
Взаимное познание учителя и учащегося обычно не ограничивается рамками предметного общения на уроке. Личность учителя, ее уникальность и неповторимость – важнейшее средство обучающих и воспитывающих воздействий в ситуации обучения, предпосылка педагогически оптимального общения на уроке.
Существенным отличием учебного диалога от житейского является большая произвольность деятельности партнеров по общению: в последнем форма речи зачастую остается вне фокуса внимания, а в учебном – постоянно находится под контролем и говорящего, и слушающего, и речемыслительная деятельность учащихся приобретает в связи с этим весьма напряженный характер.
Для характеристики диалога целесообразно воспользоваться так называемым задачным подходом к анализу деятельности. Этот подход характеризуется широким толкованием понятия задачи: любая целенаправленная деятельность, в том числе и учебная, описывается как система процессов решения задач. При таком подходе в общении можно выделить три вида задач: мыслительные, рационально-экспрессивные, коммуникативные. Количество этих задач будет различным в разных видах деятельности однако в более или менее явной форме они наблюдаются в любом акте речевого взаимодействия между людьми.
Решением мыслительной задачи определяется содержание будущего высказывания. Однако мышление, как известно, далеко не всегда сопровождается сообщением мысли. В момент, когда возникает соответствующая мотивация и импульс к речи, возникает и замысел речи. Кроме содержания мысли в замысел речи входит также какое-то первоначальное представление о структуре ее линейного разворачивания в речи, т.е. о составе основных элементов мысли, связях между ними и порядке их введения в текст.
В актах общения сложность решаемых субъектами мыслительных задач может варьировать в широких пределах. Характерно, что чем сложнее эти задачи, тем в большей степени они способствуют отклонению процесса речи от его нормативных характеристик (замедление темпа, учащение несинтаксических пауз, нарушение правильности речи, разные формы постепенного «наращивания» смысла в процессе речи).
Часто мыслительная задача в процессе общения сводится к минимуму: это наблюдается во всех случаях, когда происходит репродукция говорящим уже известных ему смыслов с целью их сообщения партнеру по коммуникации.
Рационально-экспрессивную задачу субъект решает, переходя от замысла речи (который, как правило, индивидуально закодирован) к воплощению его на основе семантики и синтаксиса определенного естественного языка. На этом этапе целостное, малорасчлененное смысловое содержание сообщения анализируется, разбивается на элементы на основе значений конкретных слов и синтезируется в речи с опорой на имеющиеся в данном языке синтаксические схемы высказывания. Такая задача решается говорящим в любом акте перехода от мысли к речи. В психолингвистике этот переход описывается теорией порождения высказывания.
При репродукции готовых смыслов в отстоявшихся готовых блоках языковых значений и речевых схем переход от замысла речи к ее реализации происходит гладко, без видимых усилий со стороны говорящего. Осознание говорящим рационально-экспрессивной задачи происходит в том случае, когда он ощущает определенные трудности в языковом моделировании своей мысли, т. е. активно ищет адекватную словесную форму для своей мысли. Рационально-экспрессивная задача оказывается решенной, если говорящий ощущает, что сумел передать все необходимые компоненты содержания и правильно смоделировать в структуре высказывания взаимосвязь между ними. Если такого ощущения нет, происходит дальнейший поиск адекватной формы для мысли. Условием осознания рационально-экспрессивной задачи является требовательность говорящего к своей речи, культура и уровень общего развития человека.
Коммуникативная задача возникает в случаях, когда говорящий активно ориентирует свое высказывание на конкретного слушателя и ставит перед собой некоторую коммуникативную цель: проинформировать, сообщить, объяснить, убедить, успокоить, выяснить и т.п. В этом случае решение только рационально-экспрессивной задачи не является достаточным: высказывание, удовлетворяющее самого говорящего и в основном адекватно, с его точки зрения, передающее мысль, должно подвергнуться дополнительным процедурам. Так, с целью облегчения понимания его конкретным слушателем, а также для усиления его убедительности (с учетом, опять-таки, особенностей адресата) бывает, например, необходимо полнее раскрыть основные компоненты мысли, детальнее выявить в словесной форме связи между ними, видоизменить стилистику высказывания и пр. Убедиться в том, что коммуникативная задача решена адекватно, говорящий не может без обратной связи, т. е. без опоры на реакцию адресата сообщения. И, разумеется, большое значение здесь приобретает учет говорящим возрастных, профессиональных, характерологических, индивидуальных, личностных и других особенностей партнера по общению.