Несмотря на то что большинство учащихся воспринимает информацию на слух хуже, чем с помощью зрения, все же не следует игнорировать использование звука даже тогда, когда усвоение речевых навыков не является целью обучения. Однако при этом следует иметь в виду, что время переработки звуковой информации больше, чем зрительной, и многократное обращение к ней более затруднительно, чем к зрительной информации.
Для эффективного применения звука необходимо четко представить, с какой целью он используется, например, для лучшего усвоения произношения или чтобы обратить внимание на некоторые аспекты изучаемого материала, использовать его для активации познавательной деятельности учащихся, для стимулирования его внутреннего диалога. Звуковые реплики могут быть с успехом применены и с целью организации вспомогательного диалога.
При использовании звука следует строго соблюдать следующее правило: звук и текст должны не дублировать, а дополнять друг друга.
В последнее время широко применяется музыкальное сопровождение зрительной информации. Основной функцией музыкального сопровождения является создание соответствующего эмоционального тона и поддержание внимания учащихся. Негромкая спокойная музыка поддерживает внимание, а бравурная музыка с резко выраженным ритмическим рисунком может переключать внимание лишь на музыку. Не следует стремиться к тому, чтобы музыка часто использовалась в обучении.
Выше мы рассматривали модальность выходных сообщений, но существует еще проблема модальности ответов учащихся, в которой можно выделить два аспекта: первый связан с типом устройства для ввода ответа, а второй – с типом ответа (конструированного и выборочного).
Современные компьютеры обладают различными устройствами для ввода ответа: клавиатурой терминала, мышью, джойстиком, пошаговыми ключами, текстовыми ключами. При решении вопроса об использовании конкретного устройства необходимо учитывать прежде всего учебные цели и особенности содержания учебного предмета, учебных задач и вопросов, которые задают определенные требования к сообщениям учащихся. При этом следует иметь в виду, что различные устройства требуют неодинаковых усилий и временных затрат на ввод ответа и устройство, удобное для ввода ответа, не всегда удобно для его редактирования. Как правило, временные затраты на редактирование ответа наименьшие при использовании мыши. Они возрастают при использовании джойстика, еще больше – пошаговых ключей и текстовых ключей.
Одна из наиболее давних проблем, возникшая при использовании простейших обучающих устройств и актуальная и ныне,– это проблема допустимости выборочных ответов учащихся.
Преимущество конструируемых ответов обычно усматривают в том, что обучаемые получают возможность высказать мысль своими словами; при этом они более активны, чем когда узнают, какой именно ответ из нескольких возможных правильный; восприятие неправильных правдоподобных ответов оказывает отрицательное влияние на прочность усвоения, ибо через некоторое время обучаемый может перепутать правильный и неправильный ответы. Целесообразность выборочных ответов аргументируют обычно следующим образом: на практике чаще всего встречаются ситуации, где решающее значение имеет выбор соответствующей альтернативы; поскольку здесь наблюдается явный ответ и форма его привычна, то тип ответа вообще не имеет существенного значения; преимущества конструируемых ответов по сравнению с выборочными не доказаны; необходимость выбора ответа из нескольких возможных вариантов помогает учащемуся лучше разобраться в учебном материале.
Многие выражают резко отрицательное отношение к выборочным ответам, считая их недопустимыми. Однако не все столь категоричны в своих мнениях и довольно широко применяют на практике выборочные ответы.
При решении вопроса о целесообразности выборочных ответов следует прежде всего определить функции этих ответов в учебной ситуации. Если рассматривать ответы на обучающие воздействия (например, ответ на учебное задание), то к сообщениям учащихся должны предъявляться одни требования, если же на диалогообразующие реплики, организацию вспомогательного диалога, то выборочные ответы должны оцениваться иначе. При решении вопроса о предпочтительности того или иного типа сообщения учащихся как ответа на учебное задание следует иметь в виду, что в целом конструированные ответы более эффективны, чем выборочные: применение последних нередко приводит к тому, что учащиеся пытаются угадать правильный ответ, даже наличие большого числа альтернатив не гарантирует того, что учащиеся не будут стремиться «найти» правильный ответ, угадав его.
Выборочные ответы не оказывают отрицательного влияния на деятельность учащихся в случаях, когда: задача не представляет для учащихся трудностей, поскольку у них на высоком уровне сформирован требуемый способ действия; для учащихся более значим не правильный ответ, а усвоение требуемого способа действия; количество ответов ограничено природой задачи (частным случаем является ситуация явного выбора), причем все потенциально возможные ответы известны учащимся.
Вместе с тем в учебном процессе встречаются ситуации, когда выборочный ответ вполне допустим. Это такие ситуации, где учащегося необходимо ознакомить с возможными альтернативами.
Такие ответы эффективны в тех ситуациях, когда они выполняют диалогообразующую функцию. При организации метадиалога использование альтернативных ответов «ДА – НЕТ» вполне обосновано, как и применение меню. Необходимо лишь по возможности уменьшить цикличность такого диалога, чтобы он не уводил учащихся от решения учебных задач.
Что касается кодированных ответов, то признается допустимость их применения. При этом отметим, что основная цель их применения – упрощение ввода ответа. Кодированные ответы долины быть уместными,(например, для ввода положительного ответа целесообразно воспользоваться символом « – », «+ »), одни и те же коды не следует применять на продолжении всего учебного курса. Следует организовывать диалог так, чтобы обучаемые думали, какой ответ дать, а не как его вводить в компьютер.
С каждым годом интеллектуальность компьютера повышается, а с ней увеличиваются и возможности реализации психологически обоснованного педагогического общения. Недалеко то время, когда пути организации диалогового взаимодействия педагогических принципов будет диктовать не техника, а психологопедагогические принципы построения учебного диалога.