Доктор медицинских наук, профессор С.Н. Симонов
Аспирант А.Б. Степанян
Соискатель С.В.Меркулов
Тамбовский государственный университет им. Г.Р. Державина, Тамбов
По определению И. И. Сулейманова (1999), физкультурное образование есть целенаправленное физическое формирование человека. Дифференцированное физкультурное образование есть целенаправленное физическое формирование человека посредством развития его индивидуальных способностей [33].
Предметно-теоретический анализ рассматриваемого явления следует начать с педагогического обоснования дифференцированного подхода к нему в нашей стране.
Учитель стремится опереться на реальные возможности учащихся к обучению. Исследования Н. А. Менчинской, З. И. Калмыковой, выполненные еще в 70-е гг., показали, что ученики отличаются друг от друга прежде всего способностями к учению, которые можно обобщенно назвать словом "обучаемость". По мнению авторов, это "...способность к усвоению нового материала, характеризуемая быстротой и качеством формирования новых знаний, умений, навыков" [1].
Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, З. И. Калмыкова считают, что обучаемость предопределяет разный темп продвижения школьников в овладении учебным материалом. Одним учащимся достаточно одной задачи и рассказа учителя, чтобы запомнить и усвоить вновь введенные понятия, законы, а другим придется дать десять задач и подробно все разъяснить [1].
Исследования М. А. Данилова, И. Т. Огородникова, П. И. Пидкасистого, Т. И. Шамовой, Н. А. Половниковой показали, что учащиеся сильно дифференцируются по степени познавательной самостоятельности. Обычно это объясняется тем, что общеучебные умения учащихся развиваются неодинаково [1].
В современной педагогике дифференциация обучения - это дидактический принцип, согласно которому для повышения эффективности создается комплекс дидактических условий, учитывающий типологические (индивидуальные) особенности учащихся (их интересы, творческие способности, обученность, обучаемость, работоспособность и т.д.), в соответствии с которыми отбираются и дифференцируются цели, содержание образования, формы и методы обучения [1].
В нашей стране существуют школы, в которых учащиеся, обладающие неодинаковыми учебными способностями и интересами, посещают разные классы: одни классы предназначены для одаренных детей, другие - для учащихся со средними способностями, есть также классы коррекционные (для учащихся с затруднениями в учебе и задержками в развитии). Однако практика дифференцированного обучения показывает, что жесткая дифференциация учащихся на способных, средних и слабых с последующим длительным пребыванием в разных по содержанию и методам обучения классам имеет не только плюсы, но и существенные минусы. Отсутствие в классе "звезд", т. е. творчески одаренных, лишает остальных учащихся образцов, на которые следует равняться. В. М. Монахов, В. А. Орлов, В. В. Фирсов считают, что внутренняя дифференциация наиболее приемлема в средней школе, где возможно разделение учащихся на группы внутри класса с целью осуществления учебной работы с ними на разных уровнях и разными методами [26].
М. В. Антропова для повышения результативности учебных занятий главным считает индивидуально-дифференцированное обучение для всех учащихся с учетом их состояния здоровья и типа двигательных и учебных действий. Высокое качество усвоения знаний в условиях индивидуально-дифференцированного обучения, по мнению М. В. Антроповой, достигается с меньшими издержками в состоянии здоровья подростков, чем при других системах обучения [2].
Обучение развивает учащихся прежде всего своим содержанием. Однако содержание обучения по-разному усваивается учащимися и влияет на их развитие в зависимости от метода обучения. Поскольку перед обучаемыми ставятся новые познавательные и практические задачи, это вооружает их средствами решения предлагаемых задач, и обучение идет впереди развития. Вместе с тем оно опирается не только на актуальные достижения в развитии, но и на его потенциальные возможности.
На первый взгляд образовательная система, предоставляющая всем одинаковые временные, содержательные и процессуальные условия, кажется справедливой и демократичной, но на самом деле неизбежно приводит к ситуации, о которой писал еще П. П. Блонский: "Развитые забивают неразвитых, учителю трудно работать в такой пестрой группе, он невольно предъявляет к слабым более высокие требования... Ставить слабого в одни условия с сильным, значит создавать неравенство" [23].
Е. С. Полат более конкретен в своих высказываниях: "... способности каждого учащегося должны предопределять содержание и характер педагогической деятельности учителей; это означает, что наряду с инвариантной, обязательной для всех учащихся частью учебных программ в соответствии с действующими стандартами должны повседневно решаться вопросы дифференциации учебной деятельности, адаптации целей, содержания, методов, средств и организационных форм обучения к познавательным запросам и возможностям учащихся" [32].
Еще в XVI в. Я. А. Коменский разработал с учетом индивидуальных способностей и типовых особенностей учащихся адаптированные методики обучения и тренировки для бойких, медлительных, сообразительных, непонятливых, упрямых, покладистых, усердных и нерадивых. Актуальность этих разработок неоспорима [цит. по 20].
Бурное развитие капитализма в России на рубеже XIX - XX вв. выдвинуло проблемы воспитания и образования в число актуальных. Исключительное внимание вопросам физического воспитания уделялось в учебных заведениях нового типа, созданных частной и общественной инициативой в противовес правительственной. Учебные планы этих школ отводили физическому воспитанию только в форме обязательных урочных занятий не менее 4-6 ч в неделю.
Передовые идеи в области физического воспитания получали свою первую апробацию в опытных школах, имевших, как правило, собственные программы физического воспитания учащихся. Так, в Первом Киевском коммерческом училище физическое воспитание осуществлялось по системе врача П. К. Анохина. С целью проверки влияния используемых физических упражнений на организм занимающихся П. К. Анохин рекомендовал дважды в год (в ноябре и апреле) проводить контрольные испытания для учащихся, а в качестве испытаний предлагал упражнения в подтягивании, прыжках в высоту с места и с разбега [цит. по 19].
Исследователи, работавшие по проблемам гигиены и физического воспитания, выступили с предложениями учитывать в процессе физического воспитания индивидуальные различия детей в физическом развитии, соотносить состояние здоровья и физического развития с характером и нормированием физической нагрузки [19].
Так, врач В. В. Рудин, подчеркивая значение индивидуального подхода к занимающимся, предлагал положить в основание системы физического воспитания "...не возраст, а индивидуальное телосложение детей". Разделив учащихся в своей "Школе правильного физического развития" на 4 антропометрические группы ("хорошо развитых", "среднеразвитых", "слабогрудых", "слабосильных"), В. В. Рудин составил для каждой из них специальную программу физических упражнений с учетом выявленных отклонений в физическом развитии [цит. по 10].
Прогрессивные идеи педагогической науки, выдвинутые в конце XIX - начале XX в., получили свою первую апробацию и реализацию. Многое из этого богатейшего наследия не утратило своей актуальности и значимости и в наши дни.
В СССР в начале 80-х гг. была предпринята попытка создания (в некоторых школах Прибалтики) гомогенных классов, отбор в которые проводился с учетом уровня подготовленности и развития учащихся. К концу учебного года успеваемость в них оказалась выше средних показателей [16].
В 1992 г. в Москве на базе средней общеобразовательной школы, яслей-сада и кафедры педагогики начального обучения Московского государственного открытого педагогического университета был создан учебно-воспитательный комплекс. На основе медико-психофизиологического обследования в старшей группе детского сада проводилось деление детей на 3 основные подгруппы: дети с высоким уровнем общего развития, дети с нормальным уровнем развития, дети с уровнем развития ниже нормы. Класс 1-го уровня обучался по интенсивной программе, 2-го - по обычной, 3-го - по коррекционным программам и методикам с обязательным выполнением требований Государственного стандарта образования. Разумно организованное дифференцированное обучение позволяло преподавателям максимально развивать личность каждого ребенка путем соответствующих образовательных программ, форм и методов работы. Класс 1-го уровня предполагал расширенное изучение программного материала, дети усваивали материал достаточно быстро, хорошо ориентируясь в нем, свободно применяя знания в новых нестандартных условиях (ситуациях) [16].
Ряд авторов предлагает создавать на уроках временные отделения [5, 6, 25, 28], отбирая в них учащихся с учетом степени освоения ими двигательного навыка. Каждое отделение получает свое задание, со своей степенью сложности. По мере освоения двигательного навыка планируется переход учащихся из одного отделения в другое для выполнения более сложной задачи. Таким образом идет постоянный рост физической подготовленности, развития двигательных навыков индивидуально для каждого на различных этапах обучения. Один учащийся может проходить стадию подготовки к освоению двигательного навыка, а другой, в другом отделении в это же время уже совершенствует этот навык [7, 8, 25, 28].
Другие авторы комплектуют группы по принципу однотипных ошибок [9]. Это позволяет ускорить освоение учебного материала более подготовленным учащимся (что поднимает их интерес к уроку) и облегчает обучение менее подготовленных, так как учитель может уделить им большее внимание [11]. Третьи распределяют учащихся по группам, оценивая уровень подготовленности каждого ученика на основе результатов тестирования физических качеств [4, 22].