От решения задач к механизмам трансляции деятельности (стр. 3 из 9)

Нельзя стать настоящим ученым, нельзя по-настоящему заниматься научным исследованием, если не научиться смотреть на свои понятия как на орудие и средства работы. Это не просто фраза, надо еще научиться смотреть на них таким образом. Та процедура, которую я вам так подробно описывал, и есть один из примеров того, как вырабатывается и задается подобное отношение к собственным абстракциям, моделям объектов.

Но вся описанная работа – лишь маленький кусочек в процессе построения научной теории. Итогом очень многих ходов такого рода, какие я описал, является система науки и, в частности, ее теории. И это – работа, которую нам всю предстоит выполнить.

Если мы возьмем для сравнения систему формальной логики – а она очень проста и, можно сказать, лежит на поверхности – то для этого понадобилось – я беру маленькие сроки – более 400 лет. Конечно, темпы развития науки непрерывно возрастают, но как и в какой мере? Во всяком случае ясно одно, что системы содержательно-генетической логики или теории мышления потребуют многих и многих лет. После этого мы сможем говорить о формальных системах этих теорий, о некоторых их собственных математиках, об оперативной символике и т.п. Сейчас у нас еще нет такой системы общих формальных и достаточно согласованных друг с другом понятий и средств. Но мы движемся в иных принципах и идеях, нежели принципы и идеи традиционной логики. Поэтому я говорю, что на нынешнем этапе основной результат нашей работы – это круг новых проблем. Теперь нужно развертывать их решения.

Но как это делать? Здесь я хочу обратить ваше внимание на одну весьма существенную деталь. Можно было бы развертывать эти новые проблемы на том же самом эмпирическом материале, в каком мы двигались раньше и на каком мы их получали. Конкретно, – постараться все извлечь из того же самого рассуждения Аристарха Самосского или других аналогичных ему. Но очень часто такой путь и метод работы оказываются мало продуктивными. Часто более эффективным оказывается обращение к другому эмпирическому материалу. Поэтому чаще всего, получив определенный круг проблем на определенном наборе эмпирического материала, нужно перейти к новому кругу эмпирического материала и с самого начала подобрать его так и таким образом, чтобы он был наиболее подходящим для решения именно тех проблем, которые нами сформулированы. Как правило, это должен быть материал, на котором бы стороны, необходимые для решения выделенных проблем, выступали отчетливее всего, а другие стороны, относящиеся к другим проблемам, были бы по возможности полностью элиминированы. Новый материал должен быть видом прежнего материала. Но вместе с тем он должен быть проще исходного с точки зрения каждой новой проблемы.

Часто при решении этого вопроса мы пользуемся генетическим методом: строим историческую хронологию и, зафиксировав развитое явление, которое мы структурируем, идем затем к его истокам, к тому материалу, в котором, как мы предполагаем, оно возникло, выделяем его первые зародышевые корни и начинаем анализировать их в свете уже выделенного развитого, ставшего образования. Как правило, некоторые явления, которые интересовали нас в развитом образовании, здесь предстают в более простом и чистом виде – других, усложняющих дело сторон просто еще нет. Все это существенно облегчает анализ. Такая система сопоставлений и переходов – от развитых форм к их зародышевым состояниям и от зародышевых состояний назад к развитым – является одним из методов набора материала и решения вставших проблем. На это обращал внимание К.Маркс. Он говорил, что ключ к анатомии обезьяны лежит в анатомии человека. Но с другой стороны, анализ обезьяны помогает нам выделить то, что специфически характеризует человека.

Я рассказываю эти достаточно общие вещи, чтобы теперь перейти к оценке и объяснению нашего собственного движения. После цикла исследований, проведенных на материале рассуждения Аристарха Самосского, было очень выгодно перейти к другому, более простому материалу, на котором можно было бы решить возникшие проблемы. В этой связи мы обратились к анализу так называемого "детского материала". Мы начали рассматривать не "творческие" проблемы и задачи, как это было у Аристарха, а учебные задачи и деятельность детей по решению подобных учебных задач. Для детей это могли быть совершенно новые задачи, для человечества – старые, уже решенные. Мы надеялись на то, что этот более простой материал позволит нам лучше понять многие стороны человеческого мышления. Пуанкаре выражал этот методический принцип в афоризме: если вы хотите понять природу какой-либо функции, то вам надо устремить ее к нулю и к бесконечности. Иначе говоря, если мы хотим понять природу какого-либо явления, мы должны продвинуться к его граничным проявлениям и посмотреть, что происходит с ним там.

Итак, мы обратились к анализу мыслительной деятельности детей. Мы обратили внимание на то, что одну и ту же задачу разные дети решают по-разному. Встал вопрос, чем объясняется различие процессов решения. Прежде всего я хочу подчеркнуть, что такой вопрос почти не обсуждался в предшествующих работах, хотя он кажется самым естественным и необходимым. Точно так же этот вопрос не мог встать и при анализе текстов Аристарха. Действительно, бессмысленно спрашивать, почему Аристарх решает задачу так, а не иначе. Нам нужно было просто понять, как он решал, представить его текст как некоторый процесс мышления. А спрашивать здесь, почему он решал так, а не иначе, не имело никакого смысла. Когда же мы перешли к решениям учебных задач детьми, то такой вопрос оказался совершенно естественным и необходимым.

Анализ психологической и педагогической литературы показал, что отвечают на этот вопрос, как правило, очень однообразно: один ребенок умеет решать задачу, а другой – не умеет, или – один ребенок умеет решать задачу правильно, а другой не умеет решать задачу правильно.

Я не обсуждаю сейчас того, что подобный ответ мало что дает самой психологии и педагогике. Мне важно подчеркнуть лишь один собственно логический момент. Когда мы таким образом поставили вопрос, то исключительное значение приобрело то различие между процессами решения и средствами, о котором я говорил вам раньше. Именно на этих элементарных случаях, благодаря их множественному и однообразному характеру, мы получили возможность ставить вопрос о самой зависимости между процессами и средствами и анализировать ее. Важно было также, что мы легко могли представлять строение самих процессов решения этих задач и здесь, следовательно, не возникало никаких особых проблем. Именно на этом упрощенном материале мы получили возможность более детально и подробно исследовать, с одной стороны, сами средства, а с другой стороны, их связь с решениями. Довольно подробное описание всех связанных с этим ходов нашего анализа дано в статьях Н.С.Пантиной и моей в сборнике "Развитие познавательных и волевых процессов у дошкольников".*

* См.: Г.П.Щедровицкий. Исследование мышления детей на материале решений простых арифметических задач. 1965.

Для того чтобы вам было понятно мое дальнейшее рассуждение, я представлю материал, с которым мы имели дело, схематически:

Эта схема лишь фиксирует то, с чем мы фактически имели дело в исследованиях этого цикла. Она и появилась там как осознание того материала, с которым мы работали, и первоначально не преследовала никаких других целей, кроме мнемотехнических: мы просто хотели собрать воедино и рассматривать сразу, одновременно все то, с чем работали.

Но именно здесь, на этом примере, отчетливо выступает некоторая общая особенность развития знаковых средств и понятий в науке. Ведь, по сути дела, когда мы таким образом собрали весь материал, с которым работали, представили в специальных блоках все то, что мы должны были сопоставлять, объединили эти блоки в одно целое, мы, фактически, получили совсем новое образование и новый объект нашей деятельности и исследования. У нас появилась блок-схема и, следовательно, новая особая структура. И теперь, глядя на нее, можно было поставить вопрос и попытаться каким-то образом ответить на него: нельзя ли использовать эту схему для того, чтобы получить новые знания о мышлении и, в частности, о его процессах?

Но, таким образом, мы перешли к новому представлению мышления и к новой группе проблем, которые задали нашим прежним представлениям новое освещение. Если раньше мы рассматривали мышление как процесс, то теперь, наоборот, процесс мы стали рассматривать как одну часть, один кусок, мышления. Другими частями мышления оказались задачи и средства. Именно в средствах мы стали искать причину и основание того, что в одних случаях мы получаем одно решение задачи, а в других – другое. Чтобы охарактеризовать тип процесса и объяснить, почему в одних случаях мы имеем один тип, а в других случаях – другой, мы должны были ссылаться на средства, на их особый характер, анализировать сами средства. Этот переход в исследовании мы зафиксировали графически в структурном представлении состава мышления. Так, мы, фактически, стали применять в исследовании мышления не только системный, но и структурный подход. Вместе с тем сама деятельность мышления выступила для нас как структура.

Пользуясь описанным материалом, я хотел бы обратить ваше внимание на некоторые очень общие вещи, характеризующие всякое мышление. Очень часто в исследованиях по истории науки можно прочитать, что какой-то исследователь был умный, сообразил одно или другое, что-то понял, догадался и т.п. На самом деле и чаще всего все это происходит именно так, как я вам сейчас рассказывал: нечто новое получается само собой, независимо от того, что думает, хочет и о чем догадывается исследователь, – важно лишь потом осознать то, что получилось, и дать этому правильную оценку. Именно тогда, когда вы рассматриваете то, что у вас получилось, осознаете это, вы и производите мышление. Кроме того, если вы сейчас поняли, каким образом получаются структурные блок-схемы, как мы их потом начинаем использовать, то затем это может быть использовано в виде особого приема при анализе другого материала. Но все это – продукт осознания того, что у вас получилось непроизвольно. Блок-схема и структурное представление деятельности в нашем случае получились непроизвольно, они выражали новый ход в сопоставлении элементов имеющегося материала, мы просто зафиксировали все это, но это был вместе с тем кардинальный поворот в анализе мышления. У нас, фактически, появилось новое представление деятельности – представление ее как структуры.