Е.И. Добринская
Определение культурных целей и смыслов образования взрослых лежит в основе возможных ответов на кризис образования, кризис традиционных научных форм его осмысления, исчерпанность многих парадигм. И тут не обойтись без осмысления места образования в культурном универсуме, смыслов и способов культурно-ориентированной педагогической деятельности. Такой подход — это не только рефлексия, но и проекция, прогностическая деятельность, выявление того, чего еще нет, но что складывается и утвердится в будущем.
Необходимость культурологического измерения бытования, фукционирования, тенденций развития образования взрослых обусловлена реалиями конца XX века, когда общественные процессы, социальные отношения и институты испытывают все более сильное влияние со стороны культуры, не всегда, как оказывается, позитивное. Отсюда — актульность анализа функции и самого процесса целеполагания, исходя из культурных (духовных и ценностных) мотиваций образования взрослых, поскольку имеющийся у взрослого многообразный «орудийный» потенциал эффективно работает только при наличии мотивирующего ценностно-смыслового начала. Когда этого нет, самые современные изобретения (технологии, инновации) становятся мертвым довеском. Именно в связи с этим неэффективность «реформирования» системы образования взрослых последних лет обусловлена не только финансовыми, управленческими, собственно педагогическими проблемами, но прежде всего культурной (точнее — «акультурной») стратегией реформ, неадекватностью и поверхностностью осмысления социокультурной специфики страны, ее ментальности, духовно-образовательной традиции России и «человеческого материала», подлежащего не только переобучению, но и «перевоспитанию» применительно к новым условиям. Основная энергия и ресурсы в сфере образования взрослых были брошены на решение тактических, прагматически-утилитарных задач в ущерб задачам стратегическим, собственно культурным, способствующим не только «выживанию», но развитию социума и личности.
Выработка адекватных стратегий реформирования образования взрослых, направленных на сохранение интеллектуального и культурного потенциала страны и ее цивилизационной идентичности, невозможна вне культурного контекста, без учета диалектики общецивилизационных и национально-культурных целей и ценностей образования.
Суть западной технократической парадигмы — образование есть институт современной цивилизации с ее акцентами на прагматизм, специализацию, технологичность. И дело не в том, что эта парадигма плоха, возможно и хороша — для американцев (хотя сами американцы ее постоянно критикуют). Она просто чужая, другая, она некультуросообразна российской образовательной традиции, где образование — институт культуры, решающий в первую очередь задачи гуманитарные, мировоззренческие, духовные; институт, выполняющий, разумеется, экономические функции, функции социальной адаптации, профессиональной мобильности и т.п., но нацеленный в первую очередь на удовлетворение экзистенциальных, смысложизненных потребностей людей — на собственно культурные функции.
Разумеется, сама по себе культурология образования — не панацея, не застрахована ни от технократизма, ни от свойственной постмодернизму ориентации на элиминирование автономного и ответственного личностного начала, формирование умений и навыков выживания и адаптации к дегуманизированной социокультурной среде, к состоянию дезориентированности, излишности духовно-нравственных и ценностных вертикалей. Вместе с тем, актуализация культурологии образования взрослых — это императив, объективно обусловленный комплексом проблем методологических и практических. К первым относится все то, что связано с наиболее устойчивыми тенденциями развития современной гуманистики — интегративность, междисциплинарность, политеоретическое объяснение изучаемого предмета [1]. Культурологическая методология представляет сегодня искомый тип междисциплинарного дискурса, адекватного культуроцентристской парадигме образования, как знания не только и не столько информативного, объясняющего и описывающего (дескриптивного), сколько понимающего, воспитывающего, «спасительного» (прескриптивного) (А.С. Панарин), соответствующего вызовом конца XX века, когда никакие социальные проблемы невозможно рассматривать, и тем более решать, абстрагируясь от проблем культуры. «Акультурный», не затрагивающий философско-культурологических проблем, анализ образования опирается на отслеживание и распространение некоторых закономерностей и принципов, формирование определенных институтов, педагогических практик, технологий, отождествляемых с «современностью», но представляющих собой описание (далеко не всегда полное) практики развития технократического западного образования, подчас уже преодоленной.
При всей необходимости и важности таких направлений анализа, они оставляют на периферии исследовательского внимания множество вопросов семантического поля культуры и ценностно-смыслового универсума, культурной панорамы образования и его социокультурных и экзистенциальных инстанций. Культурологическое (понимающее) знание основывается на примате духовно-ценностного бытия человека и социума, рассматривает образование не только как приобщение человека к объективной истине, от него не зависящей, но как к процессу непрерывного обретения истины, как ценностного акта утверждения человеческой подлинности, события человеческой самоидентификации, самореализации. Культурологический срез, таким образом высвечивает образование взрослых как путь метаноий (преобразования разума), как путь личного приобщения к миру свободы и духовности. В этом смысле культурологические концепции образования являются императивом и, одновременно, альтернативой глобальным тупикам потребительского общества и «технологического человека», исчерпанным как особые типы человека и социума.
Вторая, практико-ориентированная группа культурологических проблем связана с рассмотрением образования взрослых как социокультурного института, относительно самостоятельного, имеющего свой вектор развития, теснейшим образом взаимосвязанного с другими институтами общества и способного оказывать влияние на все иные социокультурные сферы (экономику, политику, науку, идеологию, мораль). В зависимости от того, как функционирует институт образования взрослых это влияние может быть прогрессивным (стабилизирующим) или регрессивным (дестабилизирующим). Практико-ориентированный культурологический анализ нацелен на развитие образования как гуманистического и демократического социокультурного института, на поиск оптимальных механизмов регулирования культурно-образовательных процессов в условиях нашего кризисно-реформируемого социума, разработку принципов использования различных образовательных моделей и практик, формирующихся в значительной степени стихийно.
Культурология не абстрагируется от «земных» проблем и задач образования взрослых, она ориентируется не на их вытеснение, но на особую устремленность анализа образования как способа и механизма духовной регуляции социальной и индивидуальной жизни, в основе которых лежит новый тип мотивации — духовно-нравственный. В этом смысле образование взрослых есть важнейший (а возможно, и единственный) цивилизованный (ненасильственный, гуманистический и демократический) способ реформации (а не ломки и «перестройки») сознания, его просветления и окультуривания. Более того, культурология может быть альтернативой технократическим подходом к образованию и технологическим к человеку. Культурные цели и функции образования — не прагматические (сиюминутные, тактические и кратковременные), которые часто совмещаются с аномией (ценностной дезориентацией, безнормностью, потерей идентичности), но стратегические гуманистические и долговременные — идентичность и аутентичность личности и человеческих сообществ [2].
В аксиологическом плане культурологический дискурс можно рассматривать как своего рода «экспертизу», спектр социокультурных фильтров анализа и оценки различных форм, видов, институтов образования взрослых. Объективная потребность в такой экспертизе усиливается в эпохи кризисные, когда особенно острыми становятся проблемы выбора целей, ценностей, идеалов образования, сквозь призму которых возможен собственно культурный взгляд на все без исключения проблемы образования взрослых. Культурологической «экспертизе на соответствие» современным гуманистическим и демократическим парадигмам, объективным потребностям общества и его членов могут и должны быть «подвергнуты» политика образования взрослых, его идеология, функционирование, содержание, технологии, инновации. Последние давно перестали быть узко-педагогическими проблемами и перешли в разряд философско-культурологических. Все более настойчивый пересмотр «традиционного» представления о культуре как служащей человеку позитивной ценности, трактовка культуры как «сложной, самоорганизующейся информационно-адаптивной системы», «совокупности стандартов, эталонов, норм поведения, принципов, правил и ценностных установок, общезначимых для членов данного социума и осуществляющих функции адаптации и выживания в социоприродной среде…» [3] и т.д. широко представлены в рамках нашего «культурологического плюрализма».
Технологии имеют разные области применения, нелепо их отрицание во всех практических (не исключая образование и культуру) областях человеческой деятельности. Но сегодня технологии становятся идолами, мы наблюдаем технологизацию всего и вся. Технологии культуры неоднократно апробированы на всех нас, вытесняют саму культуру, хорошо оплачиваются. В списках престижных профессии социокультурные технологии (паблик релэйшн. имиджмейкерство) сильно потеснили юристов и экономистов. Все это — проявления «тектуры» (гибрида «культуры» и «техноса») [4], способа бытия человека, потерявшего связи не только с природой, но и со своим духовно-нравственным образом, не только окруженного искусственной (виртуальной) средой, но пронизанного ею изнутри. Эта «культура» и культурология плавно переходит в педагогическую культурологию. И тогда главной целью образования перестают быть «формирование образа», «целостная личность», «всесторонняя передача социокультурного опыта», «развитие личности» и прочие устаревшие благоглупости. На смену им приходят новые цели — «формирование проектно-ориентированного сознания», «создание новых кооперативных взаимосвязей за счет целенаправленного развертывания организационно-коммуникативных предметностей». Или более понятно: «И наконец надо перестать говорить о формировании личности в педагогике. Чем больше мы про это будем говорить, ничего не понимания в чужой личности, тем хуже будет для наших реальных педагогических технологий. Технология есть способ избавить чужую личность от экспансии нашей собственной под видом гуманизма» [5]. Такое вот решение старого спора — «человек для субботы или суббота для человека?» Если первое, то вполне логично принять и «новые» цели образования, направленные на формирование «нового демократического сознания», которое заключается в «рыночной грамотности, рыночном сознании и рыночной культуре населения» [6].