Принято выделять, по крайней мере, два разных вида рефлексии - первичную, породившую собственно человеческие формы и мысли, и теоретическую. Рефлексию отличает селективность восприятия информации и опосредованное восприятие текущего опыта; ведь свое «Я» объект связывает не только со «здесь» и «теперь», но и с интеллектуально опосредованными информационными потоками. Другой опорой является аналитичность Я-сознания, что проявляется в индивидуализации потоков в зависимости от интересов и кругозора, в последующем расчленении информации на множество составляющих признаков, с фиксацией граней или модусов. Рефлексивное отношение к самому себе предполагает субъективный опыт с его опорой на акты самосознания и самопознания, тогда как объективный опыт относится к миру внешних предметов. Субъективный опыт становится возможным лишь в результате отношения к себе как к объекту, включенному в сетку объективных отношений с предметами и другими людьми. Каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т.е. неявное знание субъекта о самом себе. Рефлексия также предполагает и определенные средства понимания, некоторую рамку смысловых связей. Однако в акте рефлексии такая смысловая рамка может и не рефлектироваться, оставаться в качестве неявного знания. При абсолютной рефлексии полное самосознание дает полный самоотчет не только о собственном бытии, но и в тех процедурах, которыми оно достигается28 .
Практическое сознание
Понимание возможности существования мысли вне речи нерасторжимо с изучением того, как даны нам неоязыковленные мысли в познании. В самом деле, какими путями происходит усвоение сущности вещи, того, что является ее главным смыслом? Как возможна передача мысли, если отсутствуют словесные и письменные средства передачи? Ответ на поставленные вопросы вынуждает обратиться к коммуникативному аспекту речи. Уже в модели канонической речевой ситуации К. Бюллера неявно присутствует коммуникативный аспект: все элементы речевой ситуации - говорящий, слушающий и предметы, о которых идет речь, - рассматриваются в качестве относительно независимых, а вовсе не периферийных элементов. Понятие «единицы мыслительной деятельности» позволило продвинуться в понимание процессов, предваряющих речь, после того, когда «единица» предстала не в изолированном виде, а в своей соотнесенности с «другим». В лингвистике и психолингвистике такой ход мысли предстает как еще один поворот в изучении устроения сознания. В центре внимания оказался, как мы видим, коммуникативный аспект речевой (и неречевой) мыслительной деятельности. Уже сама по себе постановка этой задачи была нацелена на анализ таких модусов речи, как потребность субъекта в общении, его стремление к реализации разного рода намерений, потенций и др.
Именно идея о коммуникативной ориентированности речи - о мотиве, замысле и плане речи - способствовала формированию тех новых концептов, которые и символизировали новое видение природы сознания. Предметом исследования становятся внутренние интенции, стремления, человеческие эмоции, настрой психики в целом и т.п., все те коммуникативные намерения, которые активизируют рефлексивные возможности сознания и направляют мысль на установление связей с «другим».
В коммуникации, предполагающей рефлексивные отношения, все отношения строятся по иному канону, отличающемуся от простой репродуктивной трансляции. Изучение семантики речи позволило обнаружить двухуровневую структуру намерений: с одной стороны, субъект скрыто и явно просит «другого» о чем-либо, демонстрирует эмоции по какому-нибудь поводу, а с другой, цель речи состоит не только в том, чтобы передать сообщение; субъекту столь же важно, чтобы «другой» и распознал его намерения, и вслед за этим ответил на поступивший сигнал.
Адекватная реакция на сообщение свидетельствует, что «другой» понял смысл послания. Опорой возникшего диалога служит не абстрактная мысль, или информация, а мысль, нагруженная смыслом. Как мы помним, сама по себе мысль нейтральна со смысловой точки зрения. Наполнение мысли тем или иным смыслом (осмысление) достигается при выполнении одного из главных условий: субъект должен сам пройти путь постижения смысла вещи, путь, предполагающий акты индивидуального познания и самосознания в определенной рамке смысловых связей; путь рефлексии - превращение неявного знания в явное. При прохождении в определенном для каждого индивида смысловом пространстве мысль тем самым подвергается индивидуализации и субъективации. При отсутствии этого условия смысл носит, повторяем, абстрактный характер. Абстракции же далеки от живой жизни, часто бывают чужды конкретному человеку в конкретной ситуации: ведь, как известно, «чужим умом» не проживешь, нельзя что-то понять за другого.
Итак, смысл, приписываемый вещи, не тождествен информации о ней, а постижение смысла не является механическим процессом обмена сообщениями. Многообразие форм человеческого опыта порождается за счет конструктивной работы сознания. Деятельность сознания предстала вовсе не как акт соизмерения своих результатов с какими-то заранее заданными схемами (по Канту); напротив, сознание как бы выполняет долг перед самим собой, руководствуясь только возможностью воплощения связи явлений, созданной силой воображения29 . Конструктивная способность сознания проявляет себя в способности создавать самые разнообразные «конфигурации смысла». Постигаемый смысл вырастает, таким образом, из познавательных усилий субъекта, из активизации своих рефлексивных возможностей. Вне этой процедуры посланное сообщение может оказаться непонятым. Познавательные усилия - это, как мы видим, некий путь, который субъект выстраивает сам, пытаясь осмыслить познавательную ситуацию. Полученное в итоге осмысленное знание - это плод личного индивидуального опыта. Именно познавательная работа, проделанная самим субъектом, обеспечивает превращение абстрактно заданной информации в конкретную «опредмеченную» форму.
Конкретно-практический познавательный опыт - авербальный по большей своей части - ассоциируется, как правило, с «телесной» формой. С той, что, согласно Сократу , передается из руки в руку в тесном дружеском и единодушном общении. Чтобы извлечь уроки из опыта, близкие по духу должны, по мысли философа, находиться в непосредственных «телесных» (как сила магнетизма) контактах. Сократа-учителя больше интересует то, как приобщить своих учеников к знанию, и прежде всего к исповедуемому им самим миросозерцанию и мироотношению. Отсюда, по-видимому, и особое внимание к тому содержанию и тем обстоятельствам, в которых должно протекать освоение знаний.
Но еще у истоков познания сформировалось наряду с этим и негативное отношение к перцептивным, практически ориентированным способам передачи знаний. В соответствии с античным рационализмом только логос или «очи разума» открывают подлинную природу реальности, а докса (чувственное знание) является «темным», «неразумным» знанием, которое только искажает истину. Заметным здесь оказалось влияние идеи Аристотеля о ведущей роли знаний теоретика над знаниями практика. Отстаивая данную позицию, Аристотель констатирует, что практики большей частью опираются лишь на знание единичного, а умения основаны на опытном знании, ориентированы лишь на индивидуальные предметы. Между тем только общее, с точки зрения Стагирита, является выразителем причинных отношений, выразителем его истинности30 .
Приоритеты, расставленные Аристотелем, были восприняты в качестве установок сознания и последующими поколениями философов. Негативное отношение к практическому слою знания тем самым сказалось на его исторической судьбе: вплоть до нашего времени оно продолжает оставаться слабо изученным. И все же мысль о роли опытного, наглядно-телесного пути передачи знания, зародившаяся в древних философских системах, в последующие эпохи так или иначе получала свои интерпретации. Любопытна в указанном плане позиция Дени Дидро , попытавшегося придать идее опытного знания известную основательность. В своих письмах к Софии Волланд философ-просветитель размышляет по данному поводу, оценивая работу скульптора Микеланджело над куполом собора Святого Петра в Риме. Среди поставленных вопросов один соприкасался с темой выбора формы свода купола. Дидро заинтересованно спрашивает, почему скульптор остановился именно на той форме, которая существует и поныне. Пытаясь обосновать ответ на свой вопрос, Дидро обращает внимание на впечатления выдающегося французского геометра Де ла Хира. Последний был просто потрясен тем, когда с помощью своей теории сумел доказать, что купол Микеланджело отличается не только красотой, но и необыкновенной прочностью. «Как смог Микеланджело прийти к кривой, дающей самую большую прочность?» - продолжает удивляться Дидро, обращаясь к Волланд. Философ рассуждает в связи с этим о других математиках и геометрах, которые также указывали на случаи решения конструкторских задач без опоры на теоретическое знание, без наличия каких-либо точных расчетов. Выбор оптимального решения, как полагает Д. Дидро, строится ими по несколько иному канону: исходным основанием здесь служит главным образом непосредственно-осязательный опыт. Реконструкция хода рассуждений философа может оказаться полезной для развития исходного понятия «практическое сознание».
Визуально-телесное знание в известном роде является антиподом алгоритмическому. В большей степени ему свойственны признаки «фонового знания», конвенционального по своей природе. Опыт наполняется значением и смыслом под влиянием практики взаимодействия с предметом труда. Трудовая деятельность - ее форма и результаты - в значительной мере ситуативно привязаны. Так, смысл своих действий плотник уточняет в каждом конкретном шаге, его деятельность адаптирована к ситуации, носит пошаговый характер. В самом деле, для того чтобы решить, каким способом он сможет обеспечить устойчивость данной стены, ему нужно вначале понять, какие именно подкосы и в каких именно местах он должен сделать. Эти точки не являются постоянными, они как бы «движутся». Поэтому коммуникативная нагрузка у плотника направлена на воспроизводство, достижение и поддержание адекватной ситуации на каждом новом шаге деятельности. Другими словами, опорными для плотника вовсе не являются априорные знания. Вместе с тем пошагово адаптированные именно к данной ситуации действия плотника должны носить связный и цельный характер, подчиняться общему смыслу. Без воспроизводства каждого шага и всей ситуации в целом, без коммуникативной работы, направленной на это воспроизводство, вряд ли, к примеру, лопасти ветряка мельницы будут найдены под вполне определенным углом к его оси; именно тем углом, который и позволяет ловить ветер самым эффективным образом.