В методическом отношении психологические исследования близки социологическим – прежде всего за счет частого использования методов математической статистики, и в особенности – корреляционного анализа. Беседа в психологии (даже интервью как более структурирированный метод получения необходимой для субъекта информации) применяется в психологических исследованиях крайне мало, а если и применяется, то в основном как вспомогательный метод. Так, беседа используется для выявления реакции испытуемых на эксперимент, и, соответственно, получаемая информация служит для выявления артефактов экспериментального исследования. Иначе говоря, метод, связанный с понимающей стратегией познания и обладающий герменевтическим измерением, в большей степени используется в процессе легитимации знания, получаемого экспериментальным путем.
Главная особенность познания человека в ситуации оказания ему психологической помощи состоит в возможности познаваемого максимально выразить себя в ситуации «здесь и теперь». Однако в этом случае растет значение практических навыков психолога, позволяющих ему строить гипотезы о тех невербализованных смыслах, которые присутствуют в дискурсе клиента, и дать ему (клиенту) почувствовать или показать свои предположения.
Что же может выступать в качестве подобного размыкающего фактора, повышающего объективность проводимых исследований? На наш взгляд, подобную функцию, открывающую несокрытость (7) предмета, является значимость, в которой и проявляются, говоря языком М. Хайдеггера, размыкающие свойства экзистирующего бытия. Обращение внимания на этот аспект и создает почву для применения герменевтических приемов в познавательных практиках, которые оказываются релевантными в ситуации существования личностной причастности и заинтересованности человека, выступающего в качестве объекта познания.
Результаты эксперимента – данные, полученные в ходе исследования, могут сообщаться (в зависимости от степени потенциально негативного влияния на участников исследования) по окончании эксперимента, и они представляют собой итог процедурных манипуляций экспериментатора. В этом случае экспериментатор является экспертом, выносящим директивные (претендующие на роль единственно верного описания психологической действительности) суждения. Дискурс в психологической познавательной практике тесно связан с позицией итогового интерпретатора – иначе говоря, исследователя, делающего выводы. В психотерапии диалог является непременным атрибутом процесса исследования жизни пациента, и вопрос относительно точного знания никогда не решается независимо от пациента, выступающего в качестве объекта непосредственного познания для терапевта или консультанта.
В.П. Зинченко и М.К. Мамардашвили были одними из первых, кто эксплицировал необходимость переосмысления применения критериев научности в психологии. Прежде всего, понимание психологической реальности невозможно без самого агента действия и его суждений. И языковая форма описания как бы лежит на поверхности методологического анализа: «...у исследуемой реальности есть еще и язык в самом широком смысле этого слова, и она никоим образом не дана познанию вне его. Эту реальность нельзя в чистом виде наблюдать отдельно от ее же языка...» (8, С. 111). Увеличение внимания к языку описания психической действительности как раз и предполагает использование герменевтических приемов в познавательной практике.
Легитимация иных видов познавательных практик невозможна без изменения тех критериев, которые и определяют возможность отнесения знания к сфере научного. Однако выработка иных нормативных критериев познавательной деятельности в большей степени определяется спецификой отношений коммуникантов – участников исследовательского или консультативного процесса, месте и роли познающего в данном процессе. А это является выражением уже эпистемологической проблематики самой познавательной ситуации.
Именно в этом и состоит особенность разного понимания интерсубъективности в ситуации использования экспериментального и герменевтического методов. В первом случае интерсубъективность понимается скорее как монолог трансцендентального субъекта, место которого может занять любой исследователь, «следящий» за собственной «анонимностью». Во втором интерсубъективность – ситуативный диалог двух людей, основанный на событийности понимания.
Переход к иным содержательным критериям легитимации консультативного знания, таким образом, оказывается связанным со смещением нормативного поля «истина-заблуждение» к полю «сокрытость-несокрытость», изначально обладающим герменевтическим измерением. Данный вид знания является прагматичным (9), а данный вид легитимации может быть отнесен к легитимации через результативность.
Вопрос, который актуализируется в связи со всем вышесказанным, на наш взгляд, можно сформулировать следующим образом: насколько действительно правомерно выделение универсальных критериев, неизменных во времени, и должны ли они предъявляться ко всему психологическому знанию? И если данные критерии универсальны, то можно ли говорить о том, что возможны кардинальные изменения в исследовательских практиках в психологической науке? Вопросы о дальнейших путях развития психологии остаются достаточно открытыми. Возможно, именно в этом и заключается маргинальность ее положения в общем пространстве естественных и гуманитарных наук.
Примечания
1. Ильин В.В. Критерии научности знания. - М., Высшая школа, 1989.
2. Климов Е.А. Психология в ХХI веке // Вопросы психологии. - 2003.- № 5.
3. Корнилова Т.В. Экспериментальная психология. - М., Аспект Пресс, 2005.
4. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. – СПБ., Питер, 2001.
5. Гуревич К.М., Раевский А.М. Личность как объект психологической диагностики // Психологический журнал. - 2001.- № 5.
6. Кузнецов В.Г. Герменевтика и гуманитарное познание. - М.: Изд-во МГУ, 1991.
7. Гадамер Г.-Г. Истина и метод. - М., Прогресс, 1988.
8. Зинченко В.П., Мамардашвили М.К. Об объективном методе в психологии // Вопросы философии. - 1977. - № 7.
9. Лиотар Ж.-Ф. Состояние постмодерна. - М., Инст-т экспериментальной социологии; СПб., АЛЕТЕЙЯ, 1998.
В.В. Дулин,
ПГТУ, Пятигорск
Ф.Ф. КОРОЛЕВ КАК ИСТОРИК ПЕДАГОГИКИ
Федор Филиппович Королев (1898 - 1971) - видный историк и теоретик советской педагогики, действительный член АПН СССР, член Президиума Академии, доктор педагогических наук, профессор.
После Великой Октябрьской социалистической революции Ф.Ф. Королев принимал активное участие в установлении и организации советской власти в Белоруссии, был командиром батальона Красной Армии. Педагогическую деятельность Ф.Ф. Королев начал учителем в г. Новозыбков (1925). В 1927 г. Брянским губкомом ВКП (б) он был откомандирован на учебу на Высшие научно-педагогические курсы при 2 МГУ. После окончания курсов преподавал в Центральном институте повышения квалификации педагогов, Академии коммунистического воспитания им. Н.К. Крупской, механико - машиностроительном институте им. Баумана, работал в Центральном научно-исследовательском институте деткомдвижения при ЦК ВЛКСМ, был членом Государственного Ученого Совета (ГУС).
С 1948 г. Ф.Ф. Королев работал в Академии педагогических наук старшим научным сотрудником, затем директором НИИ теории и истории педагогики. Более 20 лет ученый трудился в журнале «Советская педагогика» на должностях заведующего отделом, главного редактора. При непосредственном участии Ф.Ф. Королева были подготовлены и изданы в качестве приложений к журналу «Советская педагогика» избранные произведения К.Д. Ушинского, А.И. Герцена, Н.И. Пирогова, П.Ф. Лесгафта, А.С. Макаренко и др. В 50-60-е гг. он начал серьезно заниматься вопросами истории педагогики, понимая, что от их всестороннего изучения зависит правильное понимание и решение многих актуальных вопросов развития педагогики.
Ф.Ф. Королев принимал активное участие в издании Педагогического словаря, автором многих статей по истории педагогики в Большой советской энциклопедии, участвовал в подготовке фундаментального многотомного труда «История народного образования и педагогической мысли народов СССР», «Очерков по истории школьной педагогической науки в СССР (1917-1941 гг.) (1, С.8). В 1927 г. вышла первая книга Ф.Ф. Королева, написанная в соавторстве с Л.Е. Раскиным, «Сельскому учителю». В ней были представлены материалы губернских курсов по повышению квалификации работников опорных школ 1-й ступени, рассматривались вопросы народного образования, теоретические основы педагогического процесса и анализ нового варианта программ ГУСа. В 1930 г. вышла новая работа в соавторстве с Л.Е. Раскиным «Воспитательные задачи школы». Понимая всю сложность и многогранность процесса воспитания, Ф.Ф. Королев писал: «Школа в области воспитания - очень важное звено, на ее плечи должна лечь немалая доля воспитательных задач. Она должна на всех своих ступенях коренным образом пересмотреть свою работу под углом зрения задач коммунистического воспитания» (2, С.7). В этот период ученый выступил с критикой теории «отмирания школы». В работе «Против антиленинской теории «отмирания школы»» (1932) он раскрыл методологическую и политическую сущность этой теории, убедительно показав причины и последствия вредного влияния данной теории на разработку проблем педагогики.
В послевоенный период Ф.Ф. Королевым были опубликованы ряд монографий по вопросам развития советской школы и педагогической науки: «Очерки по истории советской школы и педагогики (1917-1920)» (1958), «Советская школа в период социалистической индустриализации» (1959), «Очерки по истории советской школы и педагогики (1921-1931)», написанные в соавторстве с Т.Д. Корнейчиком и З.И. Равкиным (1961). В первой монографии освещался коренной перелом в области народного образования после Великой Октябрьской социалистической революции, показана борьба трудящихся масс за новую трудовую школу, рассматривались вопросы преобразования школы, содержания и методы воспитания и обучения подрастающего поколения. Ученый писал во введении: «недопустимо ни улучшать, ни ухудшать историю советской школы, нужно изображать ее такой, какой она была в действительности» (3, С.4). При анализе и характеристике фактов, событий и явлений из жизни школы рассматриваемого периода Ф.Ф. Королев ставил задачу показать революционный переход от старого, буржуазно-помещечьего воспитания к новому, коммунистическому воспитанию в острой классовой борьбе. Он подверг глубокому анализу факты, документы по истории школы и педагогики, дал им принципиально новую трактовку, показал своеобразие форм создания новой советской системы образования, особенности реализации на местах декрета о единой трудовой школе, дал первое систематическое изложение основных вопросов развития советской педагогики в 20-е гг.