Эстафетная модель рассматривает науку в целом и в этом целом ищет источник развития отдельных дисциплин. Эта ориентация на целое и составляет главную особенность новой модели.
Все выглядит примерно следующим образом. Существует множество программ референции, которрые служат как бы "центрами кристализации" для всех других программ, образуя научные дисциплины. Любой ученый, связавший себя с изучением определенного круга явлений, тем не менее достаточно свободен в выборе проблем, методов исследования и способов систематизации знания. Программы с некоторыми изменениями, обусловленными сменой контекста, свободно кочуют из одной области в другую. Поэтому объединение всех этих программ в работе ученого или даже в рамках той или иной отдельной дисциплины достаточно ситуативно и динамично, а каждое изменение той или иной из них в любой области знания, чем бы оно ни было вызвано, может в принципе иметь последствия для любой другой науки.
Данная модель содержит в себе большой потенциал выявления различных возможных вариантов и комбинаций и приводит к целому ряду следствий. Нельзя понять развитие науки, прослеживая историю какой-либо одной дисциплины. Нет истории физики или истории географии, существует история науки как целого.
Аналогичным образом обстоит дело и с продуктами научного исследования, т.е. со знаниями. Они поступают в ведение коллекторских программ, но никогда нельзя предсказать точно, каких именно. Важно, что знания, полученные в рамках некоторой дисциплины, вовсе не становятся ее "собственностью" и могут в принципе оказаться существенными для совсем других разделов науки.
Знание – это куматоид. Конечно, современное научное знание не существует без книг, но книги – это только материал, только среда, на которой живут эстафеты понимания и интерпретации текстов, включающие в свою очередь другие эстафеты, уже непосредственно образующие содержание знания.
Знание, разумеется, не отрицает эстафет и не существует без них. Но эстафетный механизм очень ограничен в своих возможностях, он ограничен, образно выражаясь, нашим индивидуальным полем зрения. Каждый человек может воспроизводить только то, что он непосредственно наблюдал, он владеет только той совокупностью образцов, которая была ему продемонстрирована. Возьмем пример. Информационный рынок. Здесь одна сторона задает вопросы, другая дает ответ. Возьмем эту ситуацию в качестве образца для воспроизведения и получим знание уже в полном смысле слова. Представим себе, что один из участников описывает свою болезнь, а другой – способ лечения. Закрепив этот акт коммуникации в качестве образца путем устного или письменного воспроизведения, мы получим знание типа: болезнь с такими-то симптомами лечится таким-то путем. Первые дошедшие до нас системы знаний как раз и представляют собой списки рецептов такого рода. Если принять эстафетную модель, то знание выглядит как особая эстафета, в рамках которой закрепляются и транслируются акты коммуникации. В самом исходном таком акте элементы будущего знания распределены между разными участниками: один формулирует задачу, другой указывает способ решения. Эстафеты, формирующие знание, закрепляют единство этих элементов, и мы получаем чисто вербальную форму фиксации опыта, защищенную от ситуативности коммуникационных актов. Приведем пример. Представим себе новичка в минералогическом музее. Его внимание привлекает кристалл, под которым лежит табличка с надписью: "Мусковит, Родопы". Мы предполагаем, что наш герой умеет читать и способен сообразить, что табличка относится именно к данному кристалу. В принципе это не очевидно и свидетельствует, что герой работает в некоторой традиции и не первый раз сталкивается с подобного рода табличками.
Текст должен быть прочитан примерно так: "Данный минерал называется "мусковит" и найден в Родопах".
О чем говорит приведенный пример? Во-первых, он показывает, что знание – это некоторая эстафетная структура и все включенные в нее эстафеты можно разбить на две группы: одни образуют как бы устройство ячейки памяти, другие – ее содержание. При этом ясно, что содержание одной и той же ячейки может быть различным. В нашем примере все зависело от опыта героя. Во-вторых, пример показывает, что содержание знания состоит в соотнесении предшествующего опыта с новым объектом или ситуацией. Знание "перебрасывает" опыт в новую ситуацию, в рамках которой он еще не использовался. Поскольку опыт в простейшем случае – это эстафеты, то знания, как мы уже отмечали, - это своеобразные волны.
Согласно сказанному, в самом содержании знания можно также вычленить два элемента: во-первых, это указание средствами языка или с помощью образцов, как в приведенном примере, тех объектов или ситуаций, куда переносится предшествующий опыт, во-вторых, сам этот опыт. Указанные таким образом объекты или ситуации – это референты знания. Переносимый опыт, который существует чаще всего в форме эстафет, мы будем называть репрезентатором. Построение знания – это поиск репрезентаторов для тех или иных объектов или ситуации.
Первые, дошедшие до нас системы знаний – это списки решенных математических задач или медицинских рецептов. Познать – значит прямо или косвенно соотнести изучаемое явление с человеческой деятельностью, воспроизводимой в конечном итоге в рамках определенных социальных эстафет.
В основе любых традиций лежит механизм социальных эстафет, т.е. механизм воспроизведения непосредственных образцов поведения и деятельности.
С конца прошлого века и до сравнительно недавнего времени считалось, что ребенок овладевает речью путем подражания. Это представлялось почти очевидным фактом и не вызывало никаких возражений. Однако за последние два десятка лет ситуация резко изменилась. Стали появляться предположения, что подражание, или имтация, ничего не объясняет и что ребенок вообще не способен подражать. Считается, что гипотеза имитации не может объяснить таких фактов, как появление в детской речи неологизмов, фразовых структур и грамматических форм, которые ребенок никогда не мог слышать от взрослых, т.е. явлений, отсутствующих в языке-образце. Многие исследователи считают одной из важных специфических особенностей детской речи ее многозначность или, точнее, диффузность. Так, например, ребенок может назвать одним словом кошку и все меховые предметы, часы и плоские круги. Нередко это интерпретируют в том смысле, что главное место при овладении речью занимает не имитация, а генерализация.
Это важно для понимания механизма воспроизведения образцов. В свете того, что мы уже говорили об эстафетах и о социальных куматоидах вообще, противопоставление имитации и генерализации лишено смысла. Воспроизведение образцов деятельности, как правило, предполагает смену материала: один и тот же гвоздь не забивается дважды.
Поэтому воспроизведение образца, или его имитация, всегда представляют собой и генерализацию. Другое дело, что генерализация, осуществляемая ребенком, не совпадает с тем, что ждут от него взрослые.
Содержание эстафет, их относительная стационарность, сам факт их существования – все это эффект социокультурной целостности или, что то же самое, эффект контекста.
Нетрудно проиллюстрировать решающую роль контекста при понимании не только отдельных слов, но и целых предложений. Допустим, если произнести фразу: "Сейчас восемь часов утра". Собеседник может воспринять ее по-разному. В одной ситуации он может вскочить и воскликнуть, что он опаздывает на работу, в другой – зевнуть и сказать, что можно еще поспать. Было бы неверно воспринимать все сказанное в свете привычных и достаточно тривиальных представлений: все зависит от обстоятельств, от окружения, любой предмет меняется под воздействием внешних условий. Мы сталкиваемся здесь с принципиально новой ситуацией. Отдельное слово, отдельная фраза просто не существуют вне контекста, контекст их не изменяет, а порождает.
Мы должны перестать мыслить в рамках идеологии элементаризма, согласно которой целое состоит из частей. Человек живет и действует в некотором универсуме эстафет, но если мы попытаемся разобрать это множество на отдельные элементы, нас постигнет неудача, ибо элемнты при этом теряют свою определенность. Целое существует как нечто достаточно определенное во всех своих частях, но эти части при попытке их выделения фактически перестают существовать.
С этой странной с точки зрения здравого смысла ситуацией прежде всего столкнулись гуманитарии, потом физики. Надо сказать, что для последнего времени вообще характерна переориентация с поиска причин изменения и развития на анализ устойчивости, стационарности и самоорганизации. В значительной степени это коснулось и философии науки.
В свете изложенного можно построить общую и принципиальную модель развития науки. Например, имеется некоторый исходный набор образцов, в рамках которых осуществляется деятельность. Каждый акт их реализации есть порождение новых образцов, в чем-то отличных от предыдущих. Эти последние теперь тоже воспринимаются в новом контексте и приобретают новое содержание. Можно сказать, что "генофонд" науки потенциально бесконечен.