Поскольку такие традиционные философские проблемы как проблема истины, проблема значения, проблема отношения, связи предметов, следовательно, проблема референции отчасти должны быть переформулированы в свете интерпретационного подхода, то это теперь относится к различным ступеням и уровням интерпретации - как раз потому, что концепт понимается в методологическом, теоретико-познавательном смысле. Ступени и уровни схемно-интерпретаторной деятельности и в особенности акты репрезентирующей деятельности, следовательно, должны быть дифференцированы: интерпретирование может состояться не на всех уровнях, но оно делает возможным различение разных уровней; и это последнее обстоятельство может указать, как реализовать переформулировку философских проблем теории познания.
Итак, должны иметь место ступенчатые, уровневые различения, и следует пояснить, что эти различения, со своей стороны, не являются абсолютными, но также представляют собой формальные различения, которые в дальнейшем могут совершенствоваться, уточняться. Тем самым обнаруживается лишь первый ориентировочный пункт для различений и для дальнейшей разработки соответствующих теоретико-познавательных проблем. Схемное интерпретирование можно и нужно подвергнуть дальнейшим различениям, на что мы уже многократно указывали. Мы уже провели различие между основоположениями и конструктными образованиями в узком смысле слова, между импрегнациями, в которых внешний мир выполняет свою роль и чисто креативными, продуктивными интерпретациями в узком смысле слова. Мы также провели различия между метаинтерпретациями и интерпретациями, следовательно, подчеркнули, что человек в состоянии делать предметом анализа свои интерпретации, поднимаясь на так называемый метауровень. Теперь попытаемся эти ступени и уровни интерпретации представить в их связи:
(Уровни) ступени интерпретации (ИС):
ИС1 - практически неизменная продуктивная праинтерпретация (первичные основоположения или первичное схематизирование)
ИС2 - обыденная, формируемая по признаку сходства, подобия интерпретация по сложившемуся образцу (привычная категоризация форм и схем + доязыковое образование понятий)
ИС3 - социально учрежденное, закрепленное в культурной традиции конвенциональное образование понятий
ИС3а - доязыковое образование понятий согласно сложившемуся стандарту (норме) и интерпретация посредством актов социального и культурного нормирования.
ИС3б - представленное в языке нормированное образование понятий (или образование понятий согласно норме, стандарту.2
ИС4 - освоенная, нашедшая применение сознательно оформленная по принципу субординации интерпретация (классификация, подведение под понятие. описание, видовое образование и соподчинение, преднамеренное образование понятий).
ИС5 - (теоретически) обоснованная интерпретация , базирующаяся на операциях объяснения, понимания ( в узком смысле слова)
ИС6 - теоретико-познавательная (методологическая) метаинтерпретация методов образования интерпретационных конструктов.
Прежде всего мы устанавливаем “самые низкие уровни”, базисную ступень ИС1, которая в таблице, правда, предстает как самая верхняя ступень. Здесь в первую очередь имеются в виду прочно устоявшиеся на био-генетическом уровне или фундированные неизменные прамодельные или предопытные образования: то, что мы можем, например, различать светлое и темное, биологически укоренено в нас, если, конечно, мы не родились слепыми. То, что мы такие контрастные различия не в состоянии произвольно изменять будь то с помощью технических изобретений и инструментов, свидетельствует о том, что здесь мы можеи говорить о первичной интерпретации или первоинтерпретации или соответствующих первично-схемных поведенческих реакциях, на этой ступени все рефракторные реакции в способах поведения переплетаются, соединяются воедино, которые мы не в состоянии изменить, они на биологическом уровне “прочно связаны как бы проволокой” и в этом смысле являются предтехнически жизненно-практически неизменными. Итак, имеется определенный уровень биологически неизменных и биологически укорененных, поскольку практически для нас неизменных - модельных образований и модельных различений, которые можно было бы назвать ступенью первичных схематизаций.
Поверх ступени 1 оказались интерпретационные альтернативы уже значительно более подвижные и вариативные. Чем выше поднимаемся по ступеням, тем больше вырисовывается поле свободных альтернатив и вариаций.
На второй ступени (ИС2) оказываются интерпретации образцов, воспроизводящих, к примеру, наибольшую часть аналогий и сходных, подобных, однообразных форм в смысле тех, что воспринимаются как сходство: подобие форм, красок и т.д., и не должны еще стремиться к понятийному оформлению, репрезентации и к обретению определенной структуры. Все рутинное поведение, все что распознается согласно сложившейся привычке, навыку, обычаю, что как бы выходит за рамки рефлекторного поведения, следовательно, любые различения данных ощущения, восприятия, подкрепленные действием, выходящим за рамки над-рефлекторного поведения, которые могут осуществляться до всяких языковых практик, находятся на этой ступени. Выражение “доязыковое образование понятий” именуется так психологами, работающими в области психологии развития, хотя словосочетание “образование понятий” здесь употребляется в несколько абстрактном, туманном, непроясненном смысле. Итак, доязыковые различения по формам, образцам, структурам, нюансам и т.д. с данной очки зрения имеют место в такого рода схемной категоризации второго уровня или второй ступени; акты схемной категоризации обычно не фиксируются с достаточной степенью полноты генетическим путем, и становятся привычными, т.е. в столкновении с определенной ситуацией, возбуждениями, раздражениями и определенными реакциями, которые вырабатывают вполне определенный рефлекс, представляют собою соответствующие резонансы или в связи с ответной реакцией приобретают форму определенных образцов. Этот образец интерпретирования таким образом в значительной мере изучен, хотя и опирается на определенные преднайденные задатки, которые, к примеру, дают возможность вообще что-то воспринимать.
На третьей ступени речь идет об истолкованиях посредством принятых, устанавливающих по определенным правилам некие пределы: нормированные образцы: закрпеленные в социальной традиции, которые определенным образолм детерминируют наше поведение, и которые, со своей стороны, репрезентируются (по большей части уже в языке) с помощью схем. В то время как в случае доязыковых различений проводится определенный способ утановления отличий чисто доязыковых различений от квазиязыковых, то здесь речь тогда уже идет о случаях тождественности, регулярноти, соответствии правилу, равным образом о нормированных или конвенциональных реакциях на определенные ситуативные признаки. К этому нам необходимо добавить определенные ситуации, связанные с развитием личности, или ситуации учителя и ученика, которые практически осуществляются согласно определенным образцам и схемам.
Итак, мы должны то, что закреплено в социальной и культурной традиции, то, что сообщается посредством правил, разучивать в ситуациях действия согласно тому или иному образцу. Применение схем должно всякий раз подлежать разучиванию, тренировке на практике; мы обучаемся как совершенствованию интерпретационной практики, тем самым мы учимся, как следовать правилам, сознательно их усваивать. Проблема следования правилу и усвоения правил тогда является весьма интересной и важной философской проблемой, которая, начиная с позднего Витгенштейна играет огромную роль. Что это означает - следовать правилам и насколько глубоко проникают социально установленные, формируемые культурой и заимствованные ею правила в наши понятийные образования, в наши способы репрезентации и понимания? Можно с уверенностью сказать, - и у Витгенштейна это также уже было намечено и проработано - что нам необходимо своеобразное введение в различные ситуации. Мы можем лишь тогда обучаться, осваивать правила, когда мы попадаем в определенные ситуации, которые как бы извлекаются из общего фона, и в которых мы ведем себя соответственно правилу, указывающему, когда и с помощью чего в данной ситуации мы упражняемся, тренируемся. Следовать правилу, руководствоваться правилом - это своего рода практика обучения следованию и соблюдению правил и предписаний, это определенная тренировка - Витгенштейн даже сравнивал это с дрессировкой: “... Поиску рисунка... учатся путем тренировки, причем частично такая тренировка состоит в том, что ученик... обучается водить пальцем слева направо”[7] . Обучение математике, в частности, - что вполне естественно - зачастую привлекается в качестве примера: “ Теперь мы учим его [ученика] записывать другие ряды количественных числительных и доводим наше обучение до того, что он, например, по заданию, имеющему форму + n, записывает...ряд”[8] . “Эти люди обучены таким образом, что по заданию “+ 3”... они выполняют один и тот же переход”[9] .
Наверное, бросается в глаза, что я еще совсем ничего не сказал о языковом образовании понятий. Фактически в рамках ступени ИС3 следует провести дальнейшие различения: правила и культурные формы интерпретаций, нормированных доязыковым образом, осваиваемые способм, подобным “дрессировке”, т.е. связанные с упражнениями и тренировкой, не могут быть оторваны от дифференцированных языковых форм, опосредованных языком и представленных в языке. При этом выражение “языковые формы”, разумеется, следует понимать весьма широко, речь могла бы идти в данном случае о рисунках, чертежах, изображениях любого вида или о средствах своего рода искусственного языка, как-то - нотная система, математика и т.д. Все это следует в широком смысле слова понимать под языково-конвенциональным образованием понятий.