Наконец, нельзя пройти мимо замечания Мангейма, имеющего непосредственное отношение к проблеме духовного образования, относительно того, что "сегодня невозможно быть последовательно религиозным без интеллектуального знания, без контакта с политическим действием" [2, c.523]. "Во все времена, - писал учёный, - было трудно отделять личные отношения от окружающих социальных и политических структур" [2, c.549]. Но всё же в прошлом часто можно было рассуждать следующим образом: "Поскольку я хороший христианин в личной жизни и личных отношениях, я могу не беспокоиться относительно социального и политического строя, при котором я живу". В наше время, однако, такой подход не годится: "...социальная организация становится более чем когда-либо делом личной совести", ибо то, что возможно в личных отношениях, - это сегодня "во многом определяется организацией общественного строя". "Нельзя быть добрым христианином в обществе, основные законы которого противоречат духу христианства, - писал Мангейм. - Так было уже во времена Льва Толстого, который сказал,что крепостничество противостоит христианству... Это ещё более верно сейчас, когда не осталось ни одного укромного уголка, куда не проникало бы влияние господствующих принципов данного социального строя" [2, c.516].
Замечание Мангейма о необходимости соотносить основные принципы социальной организации с христианскими ценностями в наибольшей степени адресовано политическим и рулигиозным деятелям. Но его нельзя игнорировать и в образовании. Школа не может успешно выполнять свою функцию воспитания, избегая пропаганды социально- политического идеала. Об этом писал и Ливингстон. Идеалы, подчёркивал он, "являлись величайшими источниками действия в мире, порождая религиозные движения, совершая революции или способствуя им, вдохновляя великих деятелей". Поэтому "люди должны иметь перед собой образ идеального государства, "Священного города", нового Иерусалима, спускающегося с небес" [1, c.146].
Таким образом, в представлении рассмотренных нами европейских мыслителей духовное образование выступает не просто как нравственное (к чему его сводят сегодня очень многие отечественные авторы), а скорее как образование нравственно-идеологическое, формирующее вполне определённую философию жизни человека современного общества. Привычки, писал Ливингстон, "может быть, и достаточно в эпоху неизменности убеждений, ибо дома, построенные на песке, в хорошую погоду безопасны. Но наше время иное: обрушиваются дожди и половодья, дуют ветры, сбивающие с ног. И до тех пор, пока фундамент характера не сцепится сквозь толщу песка с гранитным утёсом принципа, пока не выкристаллизуется чёткая философия жизни, дом вряд ли устоит". Для известного педагога образование являлось триединым процессом, имеющим помимо "профессиональной и личностной сторон" ещё одну - воспитание Гражданина. Люди, писал он, "должны научиться зарабатывать на жизнь и иметь шанс для развития в полной мере своего тела, ума и характера... Но если эти стороны образования преувеличить, люди могут стать эгоистичными и безразличными к общественному благу. Профессиональная и личностная стороны процесса образования опасно неполны без дисциплины, которая учит людей исполнять свою роль в государстве и которая побуждает их желать этого"[1, c.139].
Фактически об этом же самом говорил и К.Мангейм, критиковавший преобладавшую в прошлом теорию либерального образования с её основополагающим принципом,что "конечная и исключительная цель образования - воспитание свободной личности путём беспрепятственного развёртывания внутренних качеств". Противопоставляя данной теории свою "интегральную теорию образования", говоря о необходимости воспитания "демократического персонализма", учёный высказал ряд интересных, с нашей точки зрения, соображений.
Не отрицая,"что некоторые идеалы живут века и определяют нравственность образа жизни и социальной организации", Мангейм, например, поднимал вопрос о необходимости "социальной контекстуализации морального колекса"[2, c.464, 516]. Он писал: неизменные вечные ценности "слишком абстрактны, чтобы придать определённую форму образованию в данный момент". В настоящее время "в иерархии наших ценностей произошло изменение, состоящее в том, что важными требованиями стали большая социальная справедливость и стремление к разумному плановому порядку...". Поэтому "необходимы совместные усилия всей нации для постепенного создания новой общественной модели и типа человека, способного указать выход из существующего хаоса и упадка" [2, c.477,461].
Мангейм поднимал также вопрос о необходимости достижения в процессе образования "равновесия между согласованным конформизмом и свободой"личности. Мы, писал он, "будем стремиться пробуждать в юношеских группах дух солидарности и сотрудничества... Но в одном отношении этот мирный дух... будет отличаться от духа терпимости, характерного для эпохи laissez-faire", являвшегося скорее "нейтралитетом в отношении того, что правильно и что нет..." Горький опыт последних десятилетий научил: "смысл демократической терпимости вовсе не в том, чтобы терпеть то, с чем мириться нельзя, а в том, что граждане имеют право ненавидеть и исключать из него тех, кто злоупотребляет свободой с целью её уничтожения"[2, c.458]. Отсюда Мангейм поднимал вопрос о необходимости воспитания "воинствующего демократа": "Мы верим в то, что можно создать тип личности, передовой и воинствующей, но не фанатичной, ...добиться не слепого послушания, а добровольной преданности и верности идеалам". Этот "новый демократический персонализм", подчёркивал социолог, "будет отличаться от атомистического индивидуализма периода laissez-faire тем, что восстановит истинные силы, таящиеся в групповой жизни". Цель должна состоять в том, "чтобы преодолеть кризис, порождённый одиночеством, чрезмерной уединённостью и обособлением, и мобилизовать жизненные силы группы во имя общественного идеала" [2, c.460-461].
История не раз подтверждала эту необходимость, как и справедливость замечания Мангейма, "что чисто технический и функциональный подход несовершенен и что общество, движимое чисто утилитарными мотивами, лишается внутренней динамики". Словно обращаясь к нам через десятилетия, ссылась на печальный опыт европейцев 1930-х годов, социолог писал: "Во времена мира и процветания казалось, что можно жить только Голливудом и мороженым, однако теперь, когда человечество борется не на жизнь, а на смерть за сохранение цивилизации, даже инженер понимает, что основы общества следует искать в более глубоких пластах человеческой души, чем он когда-либо думал"[2, c.524].
Словно в ответ на эти размышления по поводу духовного просвещения британский парламент ввёл в 1944 г. обязательное религиозное обучение школьников - ввёл впервые за 70 лет существования государственной системы образования.
В соответствии с законом об образовании 1944 г. учебный день во всех государственных школах Великобритании начинается сегодня коллективной молитвой. Кроме того, учащимся преподаётся "закон Божий", но преподаётся на так называемых внеисповедных началах, утверждённых ещё в 1870 г. при создании государственных школ. В условиях произошедшего уравнивания в правах различных церквей британские законодатели 1870-х годов не решились включить в программу школ положение об обязательном религиозном обучении. Однако они и не препятствовали последнему, запретив лишь обучение учащихся государственных школ катехизису и догматам конкретных церквей. В случае осуществления религиозного образования школы обязаны были практиковать "несектантское изучение" Библии, выражавшееся лишь в ежедневном чтении её глав. Это чтение и общая молитва, занимавшие 30 минут времени, проводились обязательно перед началом классных занятий, чтобы отдельные школьники - по желанию родителей - имели возможность не участвовать в богослужении.
С переходом к обязательному религиозному обучению данная практика в своей основе была сохранена. Изменения выразились в основном лишь в том, что были введены специальные уроки религии, проводимые не обычным учителем, как это было ранее, а преподавателем, получившим специальную подготовку. Кроме того, программы религиозного обучения стали вырабатываться на местах в ходе регулярных встреч представителей всех имеющихся в данном округе христианских конфессий, базируясь на Новом завете, апостольском символе веры, молитве "Отче наш" и 10 заповедях. По желанию родителей дети по-прежнему имеют право не участвовать в религиозной практике, как, впрочем, и неверующие учителя.
Данная практика распространяется и на большинство негосударственных школ, хотя подавляющая их часть является церковными, принадлежа главным образом двум церквям: государственной Англиканской и католической. Поскольку в ряде мест церковные школы продолжали оставаться единственными в округе и их поэтому вынуждены были посещать все дети, независимо от своих убеждений, закон 1944 г. предписывал: в случае, если эти школы получают материальную поддержку государства, они обязаны ограничиваться только "внеисповедным преподаванием", организуя образование в духе определённой конфессии дополнительно (дважды в неделю) и лишь с согласия родителей.
Стремясь к воспитанию демократов, людей с активной гражданской позицией, английская школа не ограничивается религиозно-нравственным образованием. Оставаясь формально по-прежнему вне политики, она, например, уже с 1920-х годов пытается формировать у молодёжи элементы того мировоззрения, что одно время в нашей стране принято было называть новым политическим мышлением. Особенно настойчиво по инициативе общественных организаций, поддержанной местными органами просвещения, пропагандировались идеи интернационализма: в 1931 г. само Министерство образования Великобритании подняло вопрос о необходимости воспитания учащихся в духе международного сотрудничества. После второй мировой войны в условиях начавшегося строительства "общего европейского дома" мысль о том, что каждый англичанин является гражданином не только Британии, но и Европы и мира в целом, стала доводиться до сознания молодёжи с ещё большей настойчивостью.