Третье противоречие — несовпадения во взаимодействии социальных агентов процесса социокультурной идентификации детей ТГМ. С одной стороны, взаимодействие нормативно определено действующей в России законодательной базой. С другой стороны, участвующие в нем агенты не готовы к партнерскому взаимодействию, что составляет риск для реализации образовательных целей и эффективного процесса формирования идентичности.
Термин «агент» широко применяется в современной социологии, преимущественно европейской. В частности, Э. Гидденс использует это понятие для демонстрации роли личности и социальных практик в функционировании и развитии структур общества. Это взаимодействие отражено авторитетным английским социологом в теории структурации [см.: Гидденс; Giddens]. Выделение агентов социальных процессов может осуществляться на разных методологических основаниях: структурных, функциональных, ролевых и др. Применительно к нашему исследованию наиболее продуктивными показали себя структурный и властный дискурсы. Были выделены следующие агенты процесса включения детей трансграничных мигрантов в социокультурную среду принимающего сообщества: учителя-предметники, классные руководители, завучи и директора школ, представители районных и городских управлений образования, дети, представители диаспор (институциональное оформление социальных сетей трансграничных мигрантов), родители и представители общественных организаций. Каждый из вышеназванных агентов особым образом оказывает воздействие на результат — социокультурное самоопределение детей ТГМ.
В ходе исследования стало понятно, что агенты неравнозначны в своем влиянии. Некоторые фактически никакого значимого участия во взаимодействии не принимают, некоторые пытаются самоустраниться, не замечать сложность и противоречивость проблемы (или не озвучивать их). Но больше всего удивило совершенно пассивное поведение представителей социальных сетей и руководителей диаспор трансграничныхмигрантов. Так, в привлекательном для мигрантов Екатеринбурге только представители армянской диаспоры организовали воскресную школу и пытаются поддерживать свою этническую идентичность и культуру. А представители, скажем, киргизской диаспоры (одной из бурно растущих в Екатеринбурге) практически никаких усилий в этом направлении не предпринимают. Вот, например, как прокомментировал вопрос о попытках участия официальных представителей Кыргызстана в образовательном процессе юных граждан одной из азиатских стран, постоянно проживающих на территории Российской Федерации, консул этой страны в Екатеринбурге: «…Родители… поднимают этот вопрос. Конечно, это их беспокоит, что дети их забывают свой язык родной, да, и они тоже к нам обращаются по данному вопросу... Мы, как и наши мигранты, в целом поддерживаем… я сейчас не могу сказать в точности, как этот вопрос сейчас решается… »(из интервью с консулом).
Мы пришли к общему выводу о том, что, во-первых, роль социальных мигрантских сетей в изучаемом процессе невелика, а во-вторых, их потенциал в интересующем нас направлении попросту не используется. Это заключение может служить косвенным свидетельством малой заинтересованности этнических общностей и государств стран исхода как в процессе адаптации «своих» детей в принимающем российском сообществе, так и в процессе сохранения их этнической идентичности. Так или иначе, роль конкретных агентов в конечном итоге определяется их ролевыми возможностями воздействия на включение ребенка-мигранта в социально-культурную среду принимающего сообщества.
В частности, значимую роль в процессе социокультурной адаптации детей ТГМ играют их сверстники, дети, обучающиеся в школах. Этих агентов процесса мы изучали с помощью анализа сочинений, т. е. методом провокационного сбора личных документов, и с помощью тестирования. Метод в целом себя оправдал. Мы получили представление о реальных трудностях процесса адаптации детей трансграничных мигрантов. Детям было предложено написать сочинение на одну из следующих тем: 1) «Мои друзья — кто они?» — с помощью этой темы мы пытались понять структуру коммуникативных практик, специфику общения детей ТГМ и принимающего сообщества; 2) «Мои профессиональные планы. Каковы возможности и ограничения?» — эта тема позволила смоделировать представления о карьерных путях, воспроизводстве социально-профессионального статуса родителей, складывающуюся перспективу стратификации; 3) «Мои соседи — знакомые незнакомцы?!» — эта тема помогла выявить внешкольные практики общения детей; 4) «Мои одноклассники. Чему мы учим друг друга?» — эта тема дала возможность зафиксировать понимание и формирование различий, их наличие или отсутствие.
Написать сочинения мы предлагали детям, обучающимся в классах со смешанным составом. С помощью учителей все полученные сочинения были поделены на две группы по критерию «местный» — «мигрант». Затем было проведено сравнение указанных групп. Данным способом сбора социологической информации мы воспользовались в тех школах Екатеринбурга, которые представляются знаковыми с точки зрения практик включения детей ТГМ в местное принимающее сообщество. Это: а) успешная и престижная гимназия, в которой представлено незначительное число детей ТГМ, преимущественно с высоким родительским статусом; б) небольшая школа в районе анклавизации — месте компактного проживания мигрантов с высоким присутствием их детей; в) школа в престижном спальном районе; г) школа, находящаяся вблизи одного из рынков города (рынка «Таганский ряд»). Для методической чистоты предварительно была проведена работа с учителями, позволившая максимально исключить риск необоснованных влияний на результат и «сглаживания» оценок и суждений. Работы школьников не оценивались по грамматическим и содержательным критериям и не обсуждались с учителями. О целях и задачах исследования детей (и учителей) не информировали, дабы не исказить итоговую первичную информацию.
В исследовании удалось выявить трудности детей, прошедших первичную адаптацию, т. е. детей мигрантов начала 90-х гг. Интересным оказался следующий зафиксированный в сочинениях факт: процесс адаптации являлся подлинным взаимодействием, в котором менялись умонастроения местных детей и детей трансграничных мигрантов. Нам помогло то обстоятельство, что десятиклассники, представлявшие указанное сообщество школьников, учатся в одной из екатеринбургских гимназий и, в силу достаточно высокого качества обучения, были способны отрефлексировать результаты взаимодействия.
Б. Ю.: «Я учусь в классе, который заключает в себе много разных национальностей: армяне, азербайджанцы, греки, корейцы и конечно русские (здесь и далее сохранены стиль, пунктуация и орфографияавторов сочинений). Чему же можно у них научиться? Прежде всего, нужно уважать человека, отличающегося от тебя. Следует понять, что он гость в твоей стране. Изучая их культуру, мы приобщаемся к миру вокруг нас».
Ш. Е.: «Г. П. для меня является эталоном доброты. Он бесконечно добрый и безотказный человек. Не всякий русский так поступает, хотя у нас в ходу хлебосольство».
Г. О.: «Учим друг друга добрате, отваге, храбрате, честности, чистолюбию, трудалюбию. Но чаще всего мы учимся друг у друга разным качествам не в школе, а на улице или каких-нибудь сборах».
Дети трансграничных мигрантов интегрировались в группы соучеников. Но, как показывают сочинения десятиклассников и семиклассников, они тем не менее предпочитают сохранять некую социокультурную дистанцию: перечисляя имена закадычных друзей, они называют имена товарищей по мигрант-скому статусу. Характерно и то, что данная тенденция свойственна более девочкам, нежели мальчикам.
Об иных трудностях говорилось в сочинениях тех, кто лишь проходит этап интеграции в местное сообщество. Эта группа в нашем исследовании была представлена пятиклассниками школы, где более 25 % учеников — это дети трансграничных мигрантов второй волны. Их отцы заняты на малопрестижных работах и не отличаются высоким уровнем образования. Данная школа популярна в указанной социальной группе, что позволило проявиться мигрантским социальным сетям — родственным и этническим. Дети испытывают трудности психологического и культурного шока, усугубляемые незнанием русского языка. Преодолению психологического и культурного шока способствуют спонтанно сформировавшиеся практики «группообразования» в школьном коллективе.
Б. И.: «Мы с друзьями дружем, у нас между собою много обшего, не хулиганим, не курим не пьем, мы вместе ходим на тринировку. Мои друзья могут быть не моей национальности. Всякое бывает с нами».
П.: « Я по нации Армян. Я учю своих друзей своей культуре а они учат мне своей культуре. Мы еще все вместе дружим».
А. А.: «Мои одно клоссники мне учят уважать старших. Но мы тоже даем им знание».
Мы привели эти цитаты не из снобистских академических соображений. В них заключены противоречие и риск. Противоречие заключается в том, что психологически дети открыты к взаимодействию. Но его эффективность снижается (и не может не снижаться) в силу различий в уровне образовательной подготовки. Это несоответствие превращается в противоречие в свете заниженной образовательной мотивации отстающих от учебных программ детей ТГМ. В свете этого противоречия вырастает риск снижения успеваемости и образовательной мотивации всех детей в классе. Более того, в этих условиях следует ожидать снижения требовательности учителей и снижения качества школьного образования.