Не менее интересным представляется нам анализ данной проблемы и на основании изучения сочинений западноевропейских мыслителей послеантичного периода (вплоть до XIX в.), таких, как Э. Доле, Д. Ванини, М. Сервет, Л. Бруни, П. Браччолини, П. Помпонацци, Монтень и другие. Если Э. Доле, Д. Ванини и М. Сервет рассматривают личность и её деятельностные проявления с позиций гуманизма, то Л. Бруни и П. Браччолини – с точки зрения теологии, а П. Помпонацци и Монтень – сквозь призму эпикурейского учения. Интересна интерпретация творчества у П. Помпонацци, Монтеня, а также Л. Валла, Эразма Роттердамского и Ульриха фон Гуттена: для них творчество, творческий процесс сродни «ремеслу, более или менее искусному».
Весьма традиционными представляются трактовки личности, личностной жизнедеятельности и жизнетворчества, данные У. Акостой («О смертности души человеческой», «Пример человеческой жизни»), Б. Спинозой, Т. Гоббсом, Сирано де Бержераком («Иной свет, или Государства и империи Луны»), Т. Бойлем и другими мыслителями того времени. Не менее традиционны, на наш взгляд, утверждения Ф. Бэкона о присущей природе «внутренней творческой активности» и Ж. Мелье о «сатанинской природе» творческого акта (кстати, подобной точке зрения вторят – в большей или меньшей степени – Д. Толанд, Монтескье, Вольтер и другие мыслители).
Более актуально звучат утверждения Д. Дидро о «равных возможностях для творения» («Философские мысли», «Прогулка скептика», «Письмо о слепых в назидание зрячим») и Ж. Ж. Руссо о связи «всего творческого» в человеке с процессом «воспитания чувств» личности – «на лоне дикой природы». Они по-прежнему подпитывают (по крайней мере, в плане идеологическом) некоторые традиционные и инновационные воспитательные концепции.
Вообще, проблема творчества, творческой деятельности всегда была и остается актуальной – и в ранние периоды общественной эволюции, и на современном этапе цивилизационного бытия. Именно поэтому о творчестве считают необходимым высказываться не только ученые, но также государственные, политические, общественные и религиозные деятели, представители культуры и искусства, литераторы и литературные критики. Это наиболее характерно для России. Например, ещё А. С. Пушкин, возмущаясь по поводу «помешательства на избранности обучения и воспитания», писал о необходимости и важности работы с конкретной творческой личностью – независимо от социальной принадлежности или положения индивидов (записка «О народном образовании»). Ему фактически вторят Н. Г. Чернышевский и Л. Н. Толстой. В частности, по мнению Н. Г. Чернышевского, для любой конкретной личности – помимо создания «творческой социоауры» – важно и целесообразно предоставлять возможность для проявления «социальной творческой инициативы», для выхода «социальной творческой энергоактивности» в конкретные «социально значимые акты» (статья «Ответ на замечания г. провинциала»). Сегодня некоторые аспекты данного феномена (у Н. Г. Чернышевского – «социальная творческая энергоактивность») являются предметом анализа и диагностики в ряде традиционных отраслей зарубежной и отечественной социологии труда, социологии управления и организаций, а также в некоторых социосинергетических концепциях и теориях (в частности, в ряде трудов социологов А. И. Кравченко, А. И. Пригожина, И. А. Пригожина, Ж. Т. Тощенко, В. В. Чичилимова, В. А. Ядова).
Можно отметить также чрезвычайную востребованность в наши дни концептуального положения Л. Н. Толстого об образовании как творческом акте, «поднимающем» воспитанника на уровень воспитателя (статьи «О воспитании», «Так что же нам делать?», «Прогресс и определение образования»). Идеи Л. Н. Толстого послужили для разработки и внедрения в практику социализации личности методик и технологий диалогового обучения, воспитания и развития индивидов.
В контексте анализируемой проблемы творческой деятельности можно говорить о креативной мотивированности личности, обеспечивающейся в комплексе физических, психических и социально детерминированных потребностей индивидов в самоидентификации и самореализации и – в конечном итоге – приводящей личность к востребованным социальным контактам, социальным взаимодействиям, социальным взаимоотношениям.
Рамки междисциплинарного (комплексного) подхода позволяют также проанализировать ещё ряд концепций, не связанных с социологической наукой, но расширяющих проблемное исследовательское поле. В частности, сторонники так называемой «коммунарской методики» воспитания и развития индивидов (А. С. Макаренко, В. Н. Сорока-Росинский и их последователи в конце 20-х – начале 30-х г. г. XX в.; И. П. Иванов, В. А. Караковский, В. Р. Хилтунен и другие педагоги-исследователи в 70-90-х г. г. прошлого столетия), несмотря на скептическое отношение к творческой деятельности личности вне групповой, коллективной творческой деятельности, тем не менее не отрицают полностью того факта, что педагог имеет дело с постоянно меняющимся, растущим человеком, к которому в основном неприменимы «шаблонные подходы» или «стереотипные действия». Значительный интерес, по нашему мнению, представляет также концепция «творческой импровизации» С. Т. Шацкого (её логике следуют такие ученые, как П. П. Блонский, В. А. Сухомлинский, В. Н. Терский, В. Ф. Шаталов, М. П. Щетинин и другие современные педагоги-новаторы), где организатор «социализирующего эксперимента», или «социализатор», должен не только понять и развить в себе «дух исследователя», но и «упражняться в наблюдательности».
Несомненно, уникальной (и одновременно универсальной) является театрально-педагогическая социализирующая система К. С. Станиславского и В. И. Немировича-Данченко, которая акцентирует процессы «пробуждения естественной человеческой природы» для «органического» творчества, ибо «телесная и духовная свобода» креативности индивидов суть «единое целое». Актуально, на наш взгляд, звучит утверждение А. В. Луначарского, что «талантливые люди получают большие возможности, потому что они социально ценные люди», и «поэтому нужно таких людей беречь».
В рамках интегративности, целесообразным и логичным становится упоминание об учении И. П. Павлова о четырёх основных типах высшей нервной деятельности. По-видимому, наиболее «креативизированной» является сильная нервная система, способная в течение длительного времени выдерживать большую нагрузку – решение трудных задач, действия в экстремальных условиях, неблагоприятное стечение жизненных обстоятельств, непосредственный творческий акт и прочее. Кроме того, индивиды с лабильной нервной системой быстро адаптируются к новым условиям, легко включаются в деятельность и переключаются с одного вида деятельности на другой, что дает основания для интерпретации указанной системы как предрасположенной к креативности. По мнению И. П. Павлова, Б. М. Теплова, а также физиологов, психологов и социальных психологов А. А. Бодалёва, Л. И. Божович, Л. С. Выготского, А. Г. Ковалёва, И. С. Кона, П. И. Кряжева, Н. Д. Левитова, А. Н. Леонтьева, Н. Н. Обозова, К. К. Платонова, Л. Н. Таран, И. И. Чесноковой и других исследователей, в процессах социализации необходимо учитывать природную организацию личности, её индивидуально-психологические особенности, проявляющиеся в поведении и разнообразной деятельности, в том числе и в творчестве. Действительно, несмотря на значительную устойчивость типов ВНД (высшей нервной деятельности), вполне возможно частично влиять на процессы перераспределения одного типа в сторону другого типа, и наоборот. Об этом говорят педагоги и психологи Ю. П. Азаров, Ш. А. Амонашвили, И. Б. Волков, Л. С. Выготский, А. Н. Лук, В. Н. Пушкин, Ю. П. Сокольников и многие другие.
Не менее интересны, на наш взгляд, разработки Г. Г. Аракелова, Н. М. Жарикова и Э. Ф. Зеера, связанные с характеристикой внешних и внутренних факторов, которые определяют тот или иной вид функционального состояния индивидуума. Они указали ряд личностных характеристик, непосредственно влияющих на быстроту и качество овладения определенными информационными параметрами, а также на полноту формируемых технологических модулей и возможность их применения в конкретных творческих ситуациях. К подобным характеристикам Г. Г. Аракелов, Н. М. Жариков и Э. Ф. Зеер, отнесли уровень работоспособности, степень эмоциональной возбудимости, устойчивость к воздействию различного рода физических и технических нагрузок. Полагаем, что данная позиция вполне вписывается в концепцию социолога Н. Лумана об аутопойезисе, поскольку предполагает формирование технологических модулей, составляющих определённую систему, организующую свои собственные границы (те или иные конкретные творческие ситуации) и имеющую самонаправленный характер (то есть овладение теми или иными информационными параметрами). Кроме того, данная система имеет дело с представлениями, или характеристиками, внешних и внутренних факторов, которые замыкаются на том или ином виде – функционального состояния индивидов. Таким образом, налицо «автопоэзийная система» (по Н. Луману).
В рамках комплексного подхода нужно отметить также идеи А. М. Авраменко, А. М. Бардиан, К. И. Вересотской о важности учёта в социализации индивидов психологической и волевой сущности разнообразных навыков и привычек личности, мотивированной к творческой деятельности. Не менее важными представляются утверждения В. И. Гладких, П. Л. Горфункеля, Н. Ф. Добрынина о развитии фактора стимулирующей силы мотива в творческом акте; Л. Б. Ермолаевой-Томиной, П. В. Конаныхина, Г. С. Костюка о социопсихолого-педагогическом значении демаскировки темперамента и взаимосвязи процессов обучения, воспитания и развития homo sapiens («человека разумного») и творческой личности как более высокой стадии личностного совершенствования. Труды отечественных педагогов, психологов и социологов в сфере образования Т. В. Драгуновой, Н. С. Лейтеса, А. Р. Лурия, Д. И. Перфильевской, И. А. Рагинской, Л. И. Рувинского, П. А. Рудика, Г. А. Фортунатова, З. А. Ходоровской, Г. Г. Шахвердова, Д. Б. Эльконина, П. М. Якобсона содержат указания на важность учёта биологического и социального в психике человека, особенностей и специфики эмоциональной жизни личности в процессе индивидуальной и групповой диагностики креативности – в ходе разработки организационно-методических критериев воспитания и самовоспитания подрастающего поколения.