Два фактора формируют направление институциональных изменений: возрастающая отдача и несовершенство рынков, отличающихся значительными трансакционными издержками. В том мире, где нет возрастающей отдачи институтов и рынки бывают только конкурентными, институты не имеют значения. Однако при возрастающей отдаче институты приобретают значение [5]. Д. Норт утверждает, что экономия от масштаба, комплементарность и сетевые экстерналии институциональных форм делают институциональные изменения инкрементными и зависящими от пути развития. Зависимость от пути развития не может означать ничего большего, чем то, что вчерашний выбор является отправным пунктом для сегодняшнего. Трудность коренного изменения пути развития очевидна и убеждает в том, что процесс познания, с помощью которого мы создаем сегодняшние институты, ограничивает будущий выбор. Институциональная структура строится на основе совокупности ограничений с учетом обратных изменений, которые влияют на наш выбор [7].
Очевидно, существует определенная схожесть механизмов институциональных и технологических изменений. И хотя необходимо проводить различия между технологически обусловленными правилами и собственно социальными институтами, исследование механизмов технологических и институциональных изменении позволяет сконцентрировать внимание на общих моментах качественной динамики.
На производство и накопление знаний влияют многие, если не все экономические институты как «общественные привычки», определяющие поведение хозяйствующих субъектов. Можно выделить наиболее важные: институт собственности, в особенности интеллектуальной, институты господствующей хозяйственной этики (здесь ведущая роль принадлежит производству и передаче неявного знания), институты, связанные с организацией и внедрением НИОКР в промышленности (определяющие способы взаимодействия науки и бизнеса), институты образования, важнейшими из которых являются университеты как способ организации образовательного и научно-исследовательского процессов. В данной статье мы остановимся на рассмотрении роли университетов как экономических институтов в процессе производства и накопления знаний.
Университеты как механизмы передачи и наращивания существующего запаса знаний являются основными производителями знаний во всех современных обществах. Будучи важнейшими социальными институтами, университеты обеспечивают ключевые ресурсы для экономической деятельности. При сравнении различных образовательных систем необходимо помнить о том, что традиции в образовании обусловлены уникальной исторической средой конкретной страны, а также усиливаются эффектом зависимости от предшествующего пути развития, что говорит о невозможности их быстрой трансформации по образцу какой-либо иностранной модели.
В настоящее время в качестве примера эффективной институциональной организации образовательного процесса можно привести американскую систему образования. Косвенно этот тезис подтверждает тот факт, что большинство ученых, получивших Нобелевские премии после второй мировой войны, так или иначе были связаны с американскими университетами.
Обычно выделяют две характерные особенности американской университетской системы. Первая заключается в том, что стремительное развитие американской науки относится ко второй половине XX в., когда после второй мировой войны федеральное правительство стало активно поддерживать университеты, превратившись в крупнейший в мире источник финансовых средств на научные цели. Не менее важна роль частных промышленных исследовательских лабораторий, инвестирующих разработку высокотехнологичных продуктов, благодаря чему у молодых людей появляется стимул для поступления в университет в связи с возможностью получения в будущем престижной работы. Структура американской исследовательской системы XX в., где центральным компонентом был научно-исследовательский комплекс, сейчас меняется. Многие американские компании заняты поиском альтернатив внутризаводским исследованиям. Все же резкое увеличение государственного финансирования прикладных исследований в последнее время и стремление к сотрудничеству между университетскими и производственными научными комплексами отражают тенденцию увеличения финансовых потоков со стороны бизнеса в науку и образование [21, р. 348].
Второй особенностью американской системы образования является то, что американские университеты гибко приспосабливались к меняющимся экономическим условиям. Прикладные науки, потенциальная полезность которых становилась очевидной, сразу же получали массовое распространение, благодаря чему американские университеты часто преуспевали в развитии практических приложений в определенных областях, даже если другие страны являлись несомненными научными лидерами в этих областях. Американские университеты как научно-исследовательские учреждения не только сосредоточены на фундаментальных исследованиях, но и осуществляют производство опытных образцов, иногда способствуя коммерческому внедрению разрабатываемых технологий путем продажи лицензий на патенты.
Кроме того, американскую университетскую систему отличает способность создавать новые дисциплины, такие как химический инжиниринг, компьютерная наука, микроэлектроника, открывать на их базе центры научных исследований, а также быстро изменять учебные программы с целью распространения новых знаний. Таким образом, американские университеты следует рассматривать как экономические институты, которые успешно действуют в области производства и распространения экономически полезного знания [23].
К сожалению, российские университеты как экономические институты по производству знаний показывают значительно меньшую эффективность. Это в первую очередь относится к той совокупности общественного знания, которая обозначается /. Как уже отмечалось, здесь решающее влияние оказывают государственная экономическая политика и существующая институциональная структура4. Одним из показателей, характеризующих влияние государственной политики на развитие российского образования, является уровень его государственного финансирования (табл. 1—2)
Как показывают данные табл. 1 и 2, расходы на российское образование довольно низки по сравнению с другими развитыми и развивающимися странами. Также стоит отметить, что подобное положение дел наблюдалось на всем протяжении 90-х гг. и демонстрировало сложившуюся тенденцию оста-
4 О влиянии мер государственной политики на институциональные структуры и их эффективность см.: [22].
Таблица 1
Некоторые показатели финансирования системы образования Российской Федерации в 1991-2000 гг.5
| 1991 | 1992 | 1993 | 1994 | 1995 | 1996 | 1997 | 1998 | 1999 | 2000 | |
| Государственные расходы на образование: | ||||||||||
| В процентах к ВВП | 3,6 | 4,0 | 4,5 | 4,5 | 3,7 | 3,9 | 4,5 | 3,7 | 3,2 | 3,0 |
| В сопоставимых ценах (1991 = 100) | 100,0 | 62,0 | 65,0 | 64,0 | 45,0 | 45,0 | 52,0 | 38,0 | 43,0 | 48,0 |
| Средняя заработная плата в образовании: | ||||||||||
| В процентах к средней по экономике | 71,0 | 62,0 | 68,0 | 69,0 | 65,0 | 70,0 | 65,0 | 63,0 | 58,0 | 54,0 |
| В процентах к величине прожиточного минимума | 176,0 | 174,0 | 156,0 | 104,0 | 133,0 | 133,0 | 114,0 | 88,0 | 85,0 | |
Таблица 2
Государственные расходы на образование (в процентах к ВВП)6
| Страна | Год | Расходы на образование | |
| Россия | 2001 | 3,1 | |
| Европа | |||
| Австрия | 1995 | 4,2 | |
| Белоруссия | 2001 | 6,6 | |
| Бельгия | 1992 | 4,1 | |
| Болгария | 1999 | 4,4 | |
| Великобритания | 1998 | 4,5 | |
| Венгрия | 1999 | 5,1 | |
| Германия | 1997 | 4,5 | |
| Дания | 1992 | 5,5 | |
| Италия | 1996 | 4,7 | |
| Латвия | 1999 | 7,2 | |
| Молдавия | 2001 | 4,9 | |
| Нидерланды | 1997 | 4,3 | |
| Норвегия | 1992 | 5,8 | |
| Польша | 1999 | 5,1 | |
| Украина | 2001 | 4,7 | |
| Финляндия | 1995 | 6,0 | |
| Франция | 1997 | 5,8 | |
| Страна | Год | Расходы на образование | |
| Швеция | 1997 | 6,8 | |
| Эстония | 1998 | 6,8 | |
| Азия | |||
| Азербайджан | 2001 | 3,5 | |
| Армения | 2001 | 2,3 | |
| Индия | 1992 | 2,9 | |
| Казахстан | 2001 | 3,3 | |
| Киргизия | 2001 | 3,9 | |
| Китай | 1992 | 1,5 | |
| Республика Корея | 1997 | 4,4 | |
| Таджикистан | 2001 | 2,4 | |
| Турция | 1995 | 3,3 | |
| Узбекистан | 1995 | 8,4 | |
| Япония | 1997 | 3,6 | |
| Африка | |||
| Алжир | 1997 | 6,3 | |
| Америка | |||
| Аргентина | 1997 | 2,4 | |
| Бразилия | 1995 | 4,5 | |
| Мексика | 1997 | 4,5 | |
| США | 1997 | 5,2 | |
| Австралия и Океания | |||
| Австралия | 1997 | 4,7 | |
| Новая Зеландия | 1992 | 5,4 | |
точного финансирования образования, что также отрицательно сказывалось на эволюции, вернее, обусловливает деволю-цию институтов образования. В данном контексте проблемой российского образования выступает то, что имеющийся в обществе запас полезных знаний не может быть реализован в соответствии с запросами экономики в силу неэффективных институциональных структур. Российское общество, располагая огромным научным потенциалом, в то же время создает и поддерживает такие институты, которые предопределяют развитие экстенсивных тенденций в образовании, т.е. многодисциплинарного и оторванного от практических запросов обучения [3].