Завершающим уровнем среднего общего образования 12 - летней школы является организация профильного обучения. Часть выпускников основной школы продолжат обучение в профильных классах, профильных школах, гимназиях, ресурсных центрах и др. Профильное обучение будет осуществляться по трем направлениям:
- естественно-математическому;
- социально-гуманитарному;
- технологическому.
Наряду с этим, определены основные проблемные вопросы перехода на 12-летнее обучение:
- организация профильного обучения;
- состояние материально-технического оснащения организаций образования;
- потребность в расширении профессиональных школ, подготовка и переподготовка педагогических кадров;
- для расширения сети школ по полиязычному обучению, преподаванию предметов на трех языках перед вузами встает задача подготовки необходимых педагогических кадров [47].
Тем не менее, в педагогической общественности неоднозначное отношение вызывает вопрос выбора структуры среднего образования. По мнению президента Казахской академии образования им. И. Алтынсарина А. Кусаинова «структурное построение среднего образования по схеме 4+6+2=12 или 5+5+2=12 не обеспечивает его функциональную полноценность и противоречит правилам оптимизации системы. На наш взгляд, наиболее оптимальной социально востребованной и экономически целесообразной моделью среднего 12-летнего образования является 5+4+3=12».
В подтверждение своей позиции он приводит такие доводы, как:
во-первых, выбор 80-90 % стран мира структуры 12-летнего образования по схеме 6+3+3=12 или 5+4+3=12;
во-вторых, структура 5+4+3=12 позволяет провести интеграцию действующей 4-летней начальной школы с сопредельными ступенями и уровнями образования;
в-третьих, социально-адаптирующий потенциал 3-летней старшей ступени по сравнению с 2-летней ступенью;
в-четвертых, обеспечение структурой 5+4+3=12 исторической преемственности, экономической целесообразности среднего общего образования;
в-пятых, превосходство социальной направленности и мобильности 12-летней школы со структурой 5+4+3=12 по отношению к структуре 4+5+2=12 или 5+5+2=12.
Все эти взаимосвязанные аспекты как раз и определяют суть и главный смысл выбора нашей страной 12-летнего образования. Вопрос в том, как его оптимально интегрировать с остальными звеньями образовательной сферы.
Проблема научной обоснованности как всей системы, так и 12-летнего среднего образования настолько значима, что ее решение без теоретико-методологического обеспечения не под силу ни одной организации. В настоящее время в связи с созданием многочисленных центров, занятых проблемами образования и их возрастающей самоизоляцией встает вопрос о координации их научной деятельности [48].
В последние годы государством предприняты шаги по стратегическому взгляду в средне- и долгосрочный период. Принята к реализации и эффективно действует Стратегия «Казахстан-2030», страна живет на основе конкретных принципов и положений, изложенных в Стратегическом плане на период до 2010 года. Соответствующие задачи поставлены и в развитии сферы образования.
В рамках Стратегии «Казахстан-2030» определены аспекты реформы образования, определяемые долгосрочной целью создания эффективно действующей системы образования, обеспечивающей широкие слои населения качественными (на мировом уровне) образовательными программами:
- повысить качество результатов образования;
- внедрить меры, обеспечивающие равенство доступа к образованию;
- создать условия для развития партнерства в системе образования;
- обеспечить единство систем обучения и воспитания;
- обеспечить реальную интеграцию образования и науки;
- обеспечить мобилизацию ресурсов и повышение эффективности
системы образования;
- совершенствовать систему управления образованием;
- повысить эффективность системы финансирования [49].
В Стратегическом плане развития до 2010 года предполагается обеспечить действенный контроль над образовательным процессом, в этом документе указывается, что «постоянно будут совершенствоваться методика и механизмы процессов лицензирования, аттестации и аккредитации учебных заведений как основных форм контроля за качеством образования» [50].
Вместе с тем, казахстанская практика показывает, что в своих ежегодных инспекциях Министерство образования и науки проверяет как уровень материально-технического и учебно-методического обеспечения вузов, так и качество знаний самих студентов. Функция контроля за соблюдением Государственного стандарта полностью принадлежит Министерству образования и науки. Остальные участники образовательного процесса, не имея прямого и реального влияния на формирование содержания образования, занимают пассивную позицию по отношению к политике повышения качества образования.
По мнению Ж. Медеуова, «возникает парадоксальная ситуация: никто из участников образовательного рынка за исключением самого государства не заинтересован в качестве образования. Это вполне закономерный результат государственной монополии на определение содержания образования, следствием которого становится дальнейшее ужесточение контроля за вузами» [51].
По логике глобальных реформ за разработкой стратегических целей следует процесс формирования концептуального видения движения к стратегическим целям, которые подкрепляются более конкретизированной по мероприятиям программой действий. Так, в 2004 г. была принята «Концепции развития образования Республики Казахстан до 2015 года», в которой красной нитью проходит идея создания образовательной системы, обеспечивающей опережающее развитие человеческих ресурсов и интеграцию Казахстана в мировое образовательное пространство. Приоритеты образовательной политики, зафиксированные в стратегических документах последних лет, нацеливают систему образования на развитие инновационных процессов. Например, создание национальной системы обеспечения качества образования на основе мониторинга результатов образования и приведения национальной системы образования в соответствие с международными стандартами.
Следует отметить, что проблеме качества образования в последние годы стало уделяться особое внимание, связанное с приоритетностью в программных документах, и в частности в Государственной Программе развития образования в Республике Казахстан на 2005-2010 годы, достижения высокого качества отечественного образования. Это обусловлено тем, что в современном мире все больше актуализируется потребность в получении более высокого качества образования чем-то, что обеспечивается в настоящее время существующими системами образования.
По мнению Дамитова Б., несмотря на отдельные позитивные достижения в названном направлении, в Казахстане еще не создана адекватная возросшим требованиям система оценки качества образования, ее концептуальная научно-методическая основа, не определилась сама модель системы оценки качества, которая, как и во всем постсоветском пространстве рассматривается как процедура, обеспечивающая контрольные функции органов управления разного уровня и надзорных органов [43, С.23]. Обобщая итоги исследования о существующей в Казахстане системе оценки качества образования, он делает следующие выводы:
- не сложились единые подходы к самому понятию «качество образования», оно трактуется различным образом в зависимости от пользователя этого термина, не структурировано само понятие. Еще большее разночтение имеет понятие «оценка качества образования»;
- существующие показатели государственной и внутриведомственной статистики направлены в основном на характеристику условий осуществления образовательной деятельности, а не на его результат;
- в основном оценка качества предоставляемых образовательных услуг производится самими учебными заведениями и относится к процедуре внутренней оценки. Внешняя оценка качества академических знаний обучающихся осуществляется только путем выборочного ПГК и ЕНТ, что совершенно недостаточно для полной характеристики системы образования и уровня ее соответствия рынку труда, международным образовательным требованиям;
- при значительном объеме образовательной статистики, собираемой в республике, она не стала еще предметом тщательной аналитической работы для выработки эффективных управленческих решений, рекомендаций по корректировке стратегии для развития образования;
- неадаптированность казахстанских показателей и индикаторов образовательного мониторинга и статистики, трудности соотнесения уровней образования в РК с принятыми ЮНЕСКО (МСКО-97) не позволяют проводить качественные сопоставления параметров отечественной системы образования с зарубежными;
- возникающие в последние годы организационные структуры оценки качества, как государственные, так и общественные, функционируют разрозненно, применяют различные, нескоординированные между собой методики и индикаторы оценки, что не позволяет проводить их адекватное сопоставление и анализ. Это приводит к различным, порой и необъективным, интерпретациям итогов проводимого мониторинга.
Стоит согласиться с тем, что первые результаты реформ в соответствии с определенными целями и задачами показывают, что не все пока идет по задуманной схеме. В 2005 году по результатам государственного контроля закрыто 4 вуза, в 13 вузах отозваны лицензии по 159 специальностям, у 32 вузов приостановлены на различные сроки лицензии по 192 специальностям. Наряду с этим, пока не достигнут перелом в оценках качества образования. Это и понятно, поскольку в современной казахстанской школе содержание обучения остается фактологическим, направленным только на усвоение информации по предметам. Государственные стандарты, основанные на предметном подходе, морально устарели. Отсутствует компетентностный подход, ориентированный на индивидуальность ученика.