Задачи исследования состоят в том, чтобына основе вторичного анализа проведённых в различное время российских и зарубежных эмпирических исследований: определить перечень основных факторов воспроизводства человеческого капитала, степень и масштабы их влияния применительно к зарубежным и российским условиям. Кроме того, интерес представляет изучение вопроса взаимодействия этих факторов между собой и последствия такого взаимодействия для воспроизводства человеческого капитала.
В практическом плане работа основана скорее на вторичных источниках российского и зарубежного происхождения.
Анализ возможных факторов воспроизводства человеческого капитала следует, на наш взгляд, предварить кратким обзором дискуссии по вопросам равенства в образовании. Идея развития образования как основного проводника меритократии принадлежит функционалистам[1]. В меритократическом обществе успех в образовании и социальном положении зависит от способностей и индивидуальных усилий. Поскольку функционалисты полагают, что число талантливых людей ограничено, функции образовательной системы должны сводиться к поиску и развитию талантов. Таким образом, постулируется равенство возможностей и конкуренции, обеспечивающее индивиду положение в социальной структуре на основе его личных достижений, а не аскриптивных (приписанных) критериев.
Эта идея получила дальнейшее развитие в трудах Д. Белла (D.Bell), провозгласившего переход к новому постиндустриальному обществу, основанному на господстве теоретического знания. Социальная структура постиндустриального общества ориентирована на функциональную рациональность и меритократию, а основой новой власти выступают знания [34].
Позиции функционалистов, в том числе и тезис о существовании равных возможностей, были подвергнуты критике. Многочисленные исследования, посвященные изучению связи между образованием и неравенством, показали, что школа скорее воспроизводит существующие социальные диспропорции, нежели способствует их устранению[2].
Возможные причины неравенства могут объясняться влиянием экономического статуса семьи (Беккер; Будон, Хасли), различий в языковых кодах разных социальных групп (Бернстайн), семьи и ближайшего окружения (Коулман), типа школы (Ратгер, Хасли), типа образовательной системы (Тернер) или культурного капитала (Бурдье). Безусловно, как правило, воздействуют сразу несколько факторов, которые к тому же взаимно влияют друг на друга, усиливая или ослабляя совокупный эффект. Кроме того, невозможно обойти вниманием социально обусловленное влияние гендера или этничности на успехи и продолжительность образования. Нельзя исключить и влияние более широкого институционального контекста, как, например, степени урбанизации страны в целом и места жительства индивида, хотя, как будет показано далее, эти переменные могут быть вписаны в более широкую концепцию социального капитала.
Финансовый капитал. Рассматривая теорию человеческого капитала, мы уже обращали внимание на то, что объем инвестиций в образование у Беккера зависит от способностей индивида, с одной стороны, и его возможностей, с другой. Последние определяются через классовую принадлежность индивида, которую Беккер предлагал измерять материальным благосостоянием родителей.
Согласно Беккеру (1975), “домохозяйства с более высокими доходами могут предъявлять большие требования к продолжительности (и качеству) образования, по крайней мере, по двум причинам: (1) школьное образование детей может выступать как товар потребления, спрос на который повышается с ростом дохода; или (2) родители с более высокими доходами несут относительно меньшие издержки по самофинансированию” [32: 342].
И хотя Беккер допускал, что влияние материального благосостояния родителей на образование детей может проявляться опосредованно (например, через изменение мотивации), его подход предусматривал наличие прямой связи между финансовым капиталом (уровнем доходов или богатства) и воспроизводством человеческого капитала (уровнем формального образования).
Данный подход вызвал критику со стороны социологов за свой излишний редукционизм. В частности, утверждалось, что хотя финансовый капитал непосредственно влияет на выбор школы и продолжительность обучения, более вероятно его опосредованное влияние через создание дополнительных возможностей для развития ребенка, формирование культурных или языковых различий и пр.
Человеческий капитал. Предположение о влиянии человеческого капитала родителей на человеческий капитал их детей опирается на веберовскую трактовку образования как, в том числе, усвоения соответствующего образа жизни, “статусной культуры”.
Поскольку, по Веберу, развитие специфического образа жизни, включающего тип занятия, профессии, является наиболее важным источником развития страт, влияние человеческого капитала родителей на человеческий капитал детей может изучаться в рамках исследований социальной мобильности (наследуемость профессиональных статусов).
Другой механизм передачи “статусной культуры” представлен в концепции языковых кодов Б.Бернстайна (B.Bernstein). Согласно Бернстайну, “у детей с различным социальным происхождением с детства развиваются различные языковые коды[3] (или формы вербального общения), что влияет на их последующий опыт обучения в школе” [6: 400].
Объектом изучения при данном подходе становятся систематические различия в способах употребления языка, которые особенно заметны у детей из бедных и богатых семей. Для объяснения наблюдаемых различий Бернстайн ввел понятия “ограниченного” и “развитого” кодов. Ограниченный код или “такой способ использования языка, когда многое не договаривается в предположении, что другая сторона осведомлена об этом” [6:400], характерен для типа речи низших слоев общества. Фактором, способствующим формированию ограниченного кода, является проживание в условиях субкультуры, строго ограниченной рамками семьи и местного сообщества. “В этих условиях нормы и ценности воспринимаются как сами собой разумеющиеся и не выражаются языковыми средствами” [6: 400]. Напротив, в более высоких слоях общества формируется манера речи, в которой значения слов конкретизируются применительно к той или иной ситуации. Бернстайн определил данный тип речи как развитый код. Он позволяет использовать язык не только в частных контекстах, но и для выражения мыслей в более абстрактной форме. В результате дети, овладевшие более “развитым речевым кодом, по мнению Бернстайна, более способны к учебе, чем те, кто довольствуется ограниченным речевым кодом” [6: 401].
Социальный капитал: семья и ближайшее окружение.
Объяснение воспроизводства ограниченного языкового кода, предложенное Бернстайном, подводит нас к необходимости включить в перечень факторов воспроизводства человеческого капитала переменную влияния семьи и ближайшего окружения, а значит – обратиться к концепции социального капитала.
Несмотря на то, что существует множество различных дефиниций социального капитала и приложений данного концепта в исследовании экономических, социальных, а также исторических и политических процессов, в данной работе нас будут интересовать лишь его экономическая и социологическая трактовки. Следует при этом отметить, что до сих пор не существует единого конвенционального определения этого понятия.
Среди экономических интерпретаций понятия “социальный капитал”, на наш взгляд, заслуживает внимания определение, предложенное М. Вулкоком (M.Woolcock): “социальный капитал образуют нормы и сети, обслуживающие коллективное действие” [65: 3].
По Дж. Коулману (J.Coleman), социальный капитал представляет собой ресурсы, присущие функционально-специфическим социальным отношениям, в которые вовлечены индивиды.
Далее в этой работе мы будем опираться именно на коулмановское определение социального капитала, имея в виду следующие аргументы.
Коулмановская трактовка социального капитала тесно связана с идеей социальной укорененности экономического действия. Последняя означает, во-первых, что мотивы экономического действия «выходят за пределы экономических целей, а во-вторых, что эти мотивы – продукт функционирования социальной общности, а не предпочтений изолированного индивида. На их основе к социальным общностям относятся:
· сети межличностного общения;
· организационные структуры;
· социальные группы;
· национальные общности» [18: 54].
Сам Коулман иллюстрирует это на основе сравнения функций социального капитала с функциями человеческого и физического капитала. Так, если “физический капитал создается путем изменения материала таким образом, чтобы из него получился инструмент, пригодный для производства, человеческий капитал создается, изменяя людей таким образом, чтобы вооружить их навыками и способностями действовать по-новому. Социальный капитал, напротив, создается, когда отношения между людьми изменяются, чтобы обслуживать действие” [39: 304].
Причем, если человеческий капитал содержится в навыках и знаниях, приобретенных индивидами, социальный капитал воплощен в отношениях между индивидами [39: 304].
При этом социальный капитал не просто еще одна переменная, но переменная, взаимодействующая с человеческим и финансовым капиталом. В интерпретации Дж. Течмана [63: 1344] и др., социальный капитал представляет собой фильтр, через который финансовый и человеческий капитал родителей передается к детям и используется детьми.
Можно выделить макро- и микроуровни социального капитала. Макроуровень представляет институциональный контекст, в котором действуют организации, и включает формальные отношения и структуры, такие как, законы, правовые рамки, политический режим, уровень децентрализации и уровень участия в политическом процессе [52: 9]. Применительно к задачам нашей работы макроуровень социального капитала будет включать в себя правовые рамки функционирования образовательной системы.