· “самовоспроизводство” социальных классов через систему образования;
· разрыв в качестве образования, которое предоставляют школы, и требованиями к нему, предъявляемыми со стороны вузов;
· усиления влияния фактора урбанизации на доступ к образованию;
· региональное “замыкание” средних специальных и высших учебных заведений;
· большое значение семьи и друзей и минимальное – школы в профессиональном самоопределении молодежи.
“Самовоспроизводство” через систему образования характерно как для рабочего класса, так и для интеллигенции. Основные различия наблюдаются уже в системе среднего образования.
Согласно А.А. Овсянникову, распределение молодежи в системе образования жестко социально детерминировано: “Если в средних общеобразовательных школах более двух третей родителей учащихся-старшеклассников являются служащими и специалистами, то в ПТУ учатся преимущественно выходцы из семей рабочих, колхозников” [13: 149].
Ф.Э. Шереги отмечает, что “процесс традиционного самовоспроизводства рабочего класса через систему ПТУ и СПТУ не претерпевает существенных изменений: ...более 50% отцов и 30% матерей учащихся СПТУ – представители рабочего класса и служащих без высшего образования” [27: 22].
Это же подтверждают и результаты других исследований. Так, по данным опросов 1993-94 гг., проведенных в Переславле-Залесском, большинство учащихся 10-11 классов имели родителей с образованием не ниже среднего (80% отцов и 87,8% матерей), примерно у трети хотя бы один из родителей имел высшее образование (32,2% и 27,2% отцов и матерей соответственно)[16].
Таким образом, можно предположить, что по крайней мере на образовательные решения выпускников основной школы (9-е классы) решающее значение оказывает человеческий капитал их родителей, выраженный в их социальном статусе.
Другим фактором, по мнению исследователей, определяющим шансы молодежи на получение высшего образования, является тип школы. Согласно М.Н. Руткевичу, “различие между социальным составом родителей “обычных” и “альтернативных” школ... сохраняется и даже усиливается” в старших (10, 11) классах средней школы [23: 53].
К аналогичному заключению приходит Э.М. Коржева, утверждающая, что “дети не только отличаются по социально-образовательному цензу родителей, но целыми классами и школами тяготеют к тем или иным социальным группам” [12: 148].
Наконец, исследование С.А. Алашеева и И.В. Цветковой, проведенное в 1995, 1997 гг. в Тольятти и Санкт-Петербурге, показало, что “в связи с появлением лицеев, гимназий, частных школ, важным фактором, опосредующим характер межличностных отношений, становится тип школы” [1: 231]. Они указывают также на то, что ученики частных школ (лицеев, гимназий и пр.) ценят знания, полученные в школе, больше, чем ученики обычных школ [1: 231].
Очевидно, что при низком качестве образовательных услуг, которые предоставляет обычная школа [17], выбор частной школы или лицея, качество услуг которых, возможно, выше, диктуется стремлением родителей облегчить переход ребенка в высшее учебное заведение. Ряд таких школ имеет тесные связи с высшими учебными заведениями, что повышает шансы их выпускников на поступление в вуз.
Именно этим обстоятельством, по-видимому, объясняются те различия в оценках учащимися того, что дала им школа, которые фиксируют С.А. Алашеев и И.В. Цветкова. Поскольку дети идут в частные школы с “прицелом” на получение высшего образования, то и ценность образования для них выше. Возможно, правда, что разница в ответах обусловлена и реальным различием в качестве образования между обычными и частными школами.
Однако возможность получать привилегированное среднее образование во многом обусловлена материальными возможностями семьи: значительная часть “альтернативного” образования в старших классах является платной.
Обучение в частных школах и лицеях – лишь один из способов повысить вероятность поступления в высшее учебное заведения. Другие способы (альтернативные или дополняющие) включают самостоятельную подготовку, занятия на подготовительных курсах, с репетитором и, наконец, оплата вступительных экзаменов (взятки).
С одной стороны, необходимость таких действий обусловлена снижением качества школьного образования: “...базируясь только на школьных знаниях, за последние 5 лет в вузы поступило не более трети студентов. Еще треть выпускников школ, чтобы поступить в вуз, вынуждена заниматься на подготовительных курсах, до 20% нанимают репетиторов и примерно столько же готовятся самостоятельно” [27: 34].
С другой, нынешняя система вступительных экзаменов в вузы, на наш взгляд, служит прекрасной иллюстрацией феномена “социального ограждения”. В отсутствие единой системы образовательных стандартов, вузы манипулируют конкурсной системой для отсева тех, кто заранее не подготовился к их требованиям (например, с помощью занятий с репетитором – преподавателем этого вуза). По мнению Ф.Э.Шереги, “нынешняя конкурсная система (ее существующие “лазейки” – взятки, корпоративная порука репетиторов) нацелена в основном на “самовоспроизводство” класса интеллигенции” [27: 36].
Детальный анализ влияния уровня урбанизации на притязания и шансы выпускников средних школ представлены в многолетнем исследовании молодежи, проводимом под руководством В.Н.Шубкина [10].
Результаты исследования фиксируют рост доли детей специалистов и служащих в малых городах и поселках и детей специалистов в селах среди выпускников средних школ. По мнению Д.Л. Константиновского, это обусловлено сокращением образовательной миграции из малых населенных пунктов в более крупные, что, по-видимому, вызвано снижением возможностей родителей отправлять детей заканчивать образование в более крупном поселении [10: 96].
В 90-е годы усилился разрыв между долей поступивших в вузы в общей численности выпускников областных центров, с одной стороны, и средних, малых городов, поселков и сел, с другой [10: 200].
Одновременно Константиновский отмечает увеличение доли выпускников средних сельских школ среди учащихся СПТУ [10: 203-204].
Таким образом, приведенные данные свидетельствуют о том, что уровень урбанизации места окончания школы является значимым для дифференциации личных планов и шансов выпускников школ.
Другой характеристикой места жительства выпускника школы, которая существенно детерминирует величину и качество его человеческого потенциала, является регион. Согласно данным, которые приводит Овсянников, “по количеству специалистов с высшим образованием отдельные регионы различаются в 2-2,5 раза. Оценка возможности получения высшего образования у сельских юношей и девушек в 4 раза ниже, чем у городских” [13: 149].
Ф.Э.Шереги отмечает, что “в последние 5 лет наметилось не только социальное, но и региональное “замыкание” вузов. Это означает, что 85% абитуриентов представляют население региона (63,2% – города), в котором расположен вуз. Тенденция такого регионального “замыкания” учащегося контингента вузов характерна как для территорий, так и для факультетов” [27: 40]. В числе основных причин “замыкания” абитуриентов на своих региональных вузах назывались отсутствие средств для проживания, особенно в таких “дорогих” городах, как Москва и Санкт-Петербург”, и сложная криминогенная ситуация [27: 41].
Такая же ситуация характерна для средних специальных учебных заведений: более 80% учащихся СПТУ живут в этом же городе [27: 21].
Очевидно, что в отсутствие единых образовательных стандартов и системы всеобщего тестирования знаний учащихся школ, такое региональное “закрытие” приводит к усилению разрыва в качестве подготовки рабочей силы, что, при низкой трудовой мобильности, приводит к усилению региональных диспропорций.
А.А. Овсянников ставит вопрос о качественном аспекте образовательного статуса в несколько иной плоскости. Он анализирует востребованность образовательной подготовки со стороны общества и приходит к выводу, что “несоответствие образовательного и профессионального статусов характерно для всех (по уровню образования) групп российской молодежи... Только около половины молодежи имеют образовательный статус, соответствующий выполняемой работе” [13: 149]. «Общество, – отмечает он, – несет огромные потери из-за того, что значительная часть молодежи трудится на местах, не требующих такого уровня образования» [13: 148].
Такая постановка проблемы отсылает нас к вопросу использования человеческого капитала, что, однако, не является темой данной работы.
Как уже отмечалось, проводимые исследования не позволяют оценить роль социального капитала в воспроизводстве человеческого капитала у молодежи
Тем не менее, следует отметить, что, по данным исследований профессионального самоопределения молодежи, решающую роль в нем играет семья.
По данным, которые приводит Ф.Э.Шереги, с матерью проблему профессионального самоопределения обсуждает 76,1% учащихся 9-х классов, с друзьями – 58,1%, с отцом – 48,8% [27:13].
Взгляды на жизнь у учащихся старших классов совпадают с мнением матери у 53,5% опрошенных в 9-м классе, у 41,6% в 10-м и у 47% в 11-м; совпадение со взглядами друзей отмечают 38,8%, 45,2% и 57,7% опрошенных; с мнением отца – 34,9%, 31,9% и 25,1% учащихся 9, 10, 11 классов соответственно [27: 15].
Похожую картину рисует исследование Пономарчук и Толстых. По их мнению, ведущую роль в решении проблемы продолжения образования учащимися 9-х классов играют позиции семьи и, прежде всего, матери; в значительной мере на принятие решения влияет фактор школьного коллектива: “если класс связывают образовательные интересы, то вероятность принятия решения продолжить обучение именно в школе выше” [16: 76].
В завершение, обозначим основные факторы, которые, как указывают проведенные исследования, влияют на воспроизводство человеческого капитала в России.
Первую, и основную, группу факторов составляют те, которые определяют неравный доступ к образовательным ресурсам. К ним относятся следующие: