Далі необхідно виокремити принцип поєднання високих вимог з повагою до особистості виховуваного. Даний принцип «спрацьовує» лише за умови, що виховуваний приймає моральні вимоги як цінності свого «мікрокосму». Принцип втілив у собі велику ідею Д. Локка про моральне виховання як про взаємодію між вихователем і вихованцем.
Ще один бік морального виховання розкриває принцип відповідності особистих якостей вихователя вимогам, які останній ставить до вихованців. Справедливість, чесність, усвідомлення і почуття відповідальності, обов'язку, доброзичливість і повага до людей — моральні якості гідні того, щоб бути прикладом. Тому вихователь сам повинен обов'язково мати такі якості, а отже мати моральне право вимагати від вихованців виявлення ними цих якостей на практиці.
Традиційно багато уваги в радянській етичній науці приділялося принципові виховання в колективі й через колектив. У 70—80-ті pp. помітно підвищився інтерес до виховної ролі суспільної думки, до проблеми врахування інтересів розвитку окремої особистості в колективі. Робилися в етичній літературі також спроби побудови соціально-психологічної теорії колективу, згадувалася методика паралельної дії, запропонована ще в 20-х роках А. С. Мака-ренком.
В умовах кардинальних змін, що відбуваються нині в країні, особливий інтерес викликає й на практиці й у теорії проблема формування колективних перспектив. Інакше кажучи, мова йде про вибір моральних цілей, що могли б служити організації життєдіяльності як старшого покоління, котре переживає крах соціалістичних ілюзій, так і молоді, яка шукає нові життєздатні ідеали.
У тісному взаємозв'язку з принципом виховання в колективі й через колектив перебуває принцип індивідуального підходу в моральному вихованні. Він відображує необхідність урахування вихователем індивідуальних особливостей вихованця, своєрідності його особистості, темпераменту, характерологічних рис, сильних чи слабких сторін, що дає змогу більш диференційовано застосовувати загальні способи впливу в кожному випадку. Разом із тим не можна обмежитися тільки цим аспектом реалізації даного принципу. Важливішим є створення найсприятливіших умов для розвитку індивідуальних задатків і здібностей вихованця.
Реалізація принципу на практиці ставить за мету насамперед актуалізацію завжди своєрідного морального потенціалу особистості. Зрештою, дотримання цього принципу, на думку Л. І. Рувінського, сприяє усвідомлено-емоцій-ному сприйняттю моральних вимог, що йдуть від вихователя до вихованця як власних, у гармонії з індивідуальними інтересами, як вказівок самому собі'.
Як свідчить історія етичної думки, роль активності й самодіяльності особистості завжди високо цінувалася. Визнається їх роль у сучасній теорії виховання, проте на практиці все часто зводиться до декларацій про значення активності вихованців, закликів до самодіяльності. Одним із факторів, які негативно впливають на реалізацію принципу самодіяльності, є й так звана проблема «виховного ризику». Свого часу вона досліджувалася А. С. Макарен-ком, котрий обгрунтував доцільність і необхідність добре продуманого, розумного й виправданого «педагогічного ризику» у вихованні.
На думку педагога, намагання уникнути конфліктних ситуацій, надмірне обмеження активності й самодіяльності молодих людей, намагання захистити їх від боротьби з труднощами життя, бажання уникнути конфліктних ситуацій у вихованні, з тим щоб зробити процес виховання дуже рівним, спокійним, зовні благополучним, чреваті небезпекою одержання негативних результатів. Надмірна опіка дітей з боку батьків, відсутність у дітей простору для ініціативи, позбавлення їх можливості самостійно приймати рішення формують безповідальних і безвільних людей.
Найвищим рівнем реалізації принципу самодіяльності у вихованні є організація самовиховання особистості. Інтерес до цієї проблеми постійно зростає, хоч ця сторона реалізації принципу самодіяльності у вихованні ще слабо відображена в етичній і педагогічній літературі.
Важливою ланкою в системі розглянутих принципів є принцип морального виховання в процесі суспільно значущої діяльності. Формування особистішого смислу діяльності зумовлюється збігом мети людини й мети суспільно значущої діяльності, що використовується як виховний засіб, тим, наскільки ця діяльність сприяє досягненню мети, яку ставить перед собою індивід. Водночас слід зазначити, що виховуючі можливості діяльності полягають і в тій системі, яка склалася об'єктивно, відносин, контактів усередині колективу, в які індивід з необхідністю вступає в процесі цієї діяльності.
Якщо ж діяльність не набуває для суб'єкта морального характеру, її виховний потенціал знижується. За повної розбіжності цілей особистості й діяльності, в яку вона включена, можливий і негативний вплив діяльності на моральні якості людини, які в цей час складаються й формуються. Якщо ж змінити вид діяльності неможливо, то це викликає відоме явище — «роздвоєння» моралі, коли головною рисою характеру морального суб'єкта стає лицемірство.
Наведені принципи морального виховання не подаються тут у докладному викладі. Цим лише ставилося завдання розповісти про дані принципи, намітити можливості подальшого вдосконалення їх аналізу.
Відповідно до однієї з традиційних класифікацій методів виховання їх поділяють на три групи: переконання, вправи і спонукання. Так, Н. І. Болдирєв у числі найпоширеніших методів морального виховання називав переконання і вправу, заохочення й покарання '. Схожу класифікацію пропонує також І. Т. Огородніков: вправа, переконання, привчання, схвалення й заохочення, засудження й покарання та ін.2
Більш послідовним уявляється групування методів морального виховання, запропоноване І. С Мар'єнком 3. Воно будується на одній підставі (методи аналізуються як способи цілеспрямованого впливу вихователів). Автор виділяє пояснювально-репродуктивні методи (виклад, пояснення, повчання, переконання); методи привчання і вправи (інструктаж, показ, тренування, доручення); проблемно-ситуаційні методи (постановка моральних завдань, створення колізій, зміна мотивів діяльності); методи стимулювання (схвалення, похвала, довір'я, оцінка, заохочення, подяка, нагорода); методи гальмування (догана, попередження); методи керівництва самовихованням учнів (поради щодо вибору власного ідеалу, поради щодо самоаналізу, самооцінка особистої поведінки, поради щодо вироблення навичок самонавіювання, самонаказу, самосхвалення, самозасудження). Така система методів морального виховання має свого адресата — учнівську молодь. Деякі з виділених методів вимагають ретельнішого обгрунтування.
Перспективним у літературі останнього десятиріччя є виокремлення методів морального виховання з урахуванням моральної структури особистості, основних пунктів процесу засвоєння нею моральних норм. До числа структурних компонентів моральної особистості звичайно відносять моральне-знання про зміст моральних принципів і норм, моральний взірець їх здійснення, засвоєння на певному рівні, моральну оцінку й усвідомлення, емоційно сприйняті знання. Характер, рівень узагальнення знань і ступінь усталеності їхнього зв'язку з емоційними станами визначають зміст моральних переконань, потреб, якостей і т. ін.
Орієнтуючись на вказані структурні компоненти моральної особистості, можна виділити, по-перше, метод етичної інформації (повідомлення моральних знань за допомогою відповідних засобів); по-друге, метод моральної оцінки; по-третє, метод морального прикладу (ідеал, приклад вихователя); по-четверте, метод проблемної, в тому числі конфліктної, ситуації'.
Перші три методи забезпечують певний рівень готовності особистості до розв'язання моральної проблемної ситуації — вибору мети й способу діяльності. Останнє, як відомо, є важливою умовою морального розвитку особистості. Розв'язуючи проблемну ситуацію, особистість переживає моральний смисл діяльності, у процесі ж розв'язування відбувається й засвоєння моральних норм і принципів.
По суті, мета будь-якої цілеспрямованої дії на людину іззовні полягає в тому, щоб сформувати потребу в самовихованні. Мета буде досягнута, якщо людина відчуває моральну потребу бути кращою, досконалішою. Біографи Сен-Сімона, приміром, стверджують, що в сімнадцять років він наказав своєму слузі будити його щоденно словами: «Вставайте, добродію, сьогодні Ви маєте здійснити що-не-будь велике».
Не всім, звичайно, дано здійснити що-небудь справді «велике». Не останньою перепоною є в цьому й сама людина. Проте велика особистість не може здійснитися, якщо вона не стане на висоту, суспільних вимог, не буде здатна розв'язувати історичні завдання, не розвине в собі здатність «бачити далі за інших і хотіти сильніше за інших» (Г. В. Плеханов). Таке прагнення має стати надбанням кожного.
Важкий, багато в чому драматичний шлях, яким іде соціальне перетворення світу. Радикальні зміни в житті нашого суспільства підтверджують актуальність завдання подальшого вдосконалення морального виховання, необхідність пошуку шляхів оптимального вирішення пов'язаної з ним проблеми формування моральної особистості.
1. Курс лекція з етики. – М., 2000.
2. Етика і естетика. Підручник. – М., 1999.