Обучение стратегиям аудирования типа делания выводов — это пустая трата времени: в реальной обстановке не существует познавательного пространства для занятия подобными стратегиями. Либо вывод сделан, либо нет. Мы не можем вернуться назад, чтобы сделать вывод, как это имеет место при чтении, — в это время обрабатывается уже следующая часть текста.
Интенсивные занятия аудированием — это великолепная практика и в различных аспектах чтения, таких как сложности понимания слова, например.
На более низких уровнях владения языком учитель не должен забывать, что чтение по губам и языку является очень важным средством для понимания текста. Переоценка аудиозаписи самой по себе означает, что или должен быть выбран более простой для понимания текст, или понимание будет затруднено. Простое слушание аудиозаписи означает непропорциональную практику в том типе слушания, которое не встречается в реальной жизни.
Беседа или другие интерактивные ситуации являются великолепной практикой в аудировании и извлечения сути из текста.
В заключение отметим, что существует множество стратегий аудирования в тех типах ситуаций, где оно занимает главенствующее положение при вербальном взаимодействии, но это выглядит больше как коммуникативные стратегии, чем стратегии аудирования, такие, как, например, совместная выработка условий или выражение непонимания, и они не отрабатываются при аудировании. Хорошим примером такой стратегии аудирования является фраза: «Простите, что вы сказали?»
Списоклитературы
Anderson A. and Lynch А. Listening. Oxford: Oxford University Press, 1988.
Eysenck M. W. and Keane М. Т. Cognitive Psychology: A Student's Handbook. (3rd edn.). Hove: Psychology Press, 1995.
Field J. Skills and strategies: towards a new methodology for listening. ELT Journal, 1995, 52/2; 110-118.
Lieberman P. Some effects of semantic and grammatical context on the production and perception of speech, 1963. Language and Speech 6; 172-187.
Nuttall С. Teaching Reading Skills in a Foreign Language (2nd edn.). Oxford: Heinemann.1996
O'Malleу J., Chamot А. and Kupper L. Listening comprehension strategies in second language acquisition. Applied Linguistics 10/4, p. 418-437. 1989.
Oxford R. and Cohen A. Language learning strategies: Crucial issues of concept and classification. Applied Language Learning 3/1 and 3/2:1-35. 1992.
Ridgway A. J. Reading theory and foreign language reading comprehension. Reading in a Foreign Language 10/2: 55-76. 1994.
Robb T. N., Susser B. Extensive reading vs skills building in an EFL context. Reading in a Foreign Language 5/2: 239-52. 1989.
Rost D. H. Assessing different components of reading comprehension: Fact or fiction? Language Testing 10/1. 1993
Swan M. A critical look at the communicative approach (1). ELT Journal 39/1: 2-12. 1985.
Vandergrift L. The comprehension strategies of second language (French) listeners: A descriptive study. Foreign Language Annals 30/3: 387-609. 1997.
Walker C. Review of Nuttall (1996) т ELT Journal 52/2:169-73. 1998.
Wenden A. Conceptual background and utility// Wenden A., Rubin J. Learner Strategies in Language Learning. London: Prentice Hall, 1987.
Widdowson H. G. Teaching Language as Communi-cation. Oxford: Oxford University Press. 1978.
Вместопослесловия
Полемическая направленность статьи Т. Ридгвея проявляется в отказе от использования специальных стратегий в обучении аудированию. И хотя содержание этого понятия не раскрывается, речь, видимо, идет о стратегиях как использовании в практике преподавания моделей речемыслительных процессов, которые осознанно или неосознанно протекают в сознании слушающего. По мнению автора, это задача слишком «высокого уровня сложности в терминах познавательной деятельности».
В качестве альтернативного выдвигается принцип экстенсивного слушания, то есть утверждаются единые основания обучения рецептивным видам речевой деятельности: чтобы читать, нужно читать, и чтобы слушать, нужно слушать.
Провозглашенный принцип требует конкретизации: что слушать и как слушать.
По мнению автора, обучаемые должны слушать понятные тексты, что требует соответствующего градуирования материала. При этом на второй план отодвигается проблема аутентичности текстов, которые, разумеется, не рассчитаны на процесс обучения иностранным языкам. Вопрос о градуировании текстов для аудирования достаточно подробно разработан в нашей методике.
Вопрос о том, как слушать, автор статьи рассматривает на фоне сопоставления и выявления различий между письменным и устным текстом. Если чтение письменного текста организуется определенными стратегиями, то для устного текста в силу его существования во времени они оказываются неприемлемыми. Здесь исходной проблемой становится распознавание слова в речевом потоке, что требует навыков «слушания самого по себе». Кажется, что начальный этап в выработке этих навыков в нашей методике достаточно разработан. Кратковременная «эхо-память», удерживающая часть высказывания, «пока коммуникант не сформулирует отдельную мысль или не поймет ее», тренируется предъявлением постепенно расширяющихся словосочетаний номинативного типа или предложений, которые «наращиваются» в начальной (тематической) или конечной (рематической) части.
В речевом потоке, однако, для вычленения слова, понимания его значения, как отмечает автор, особую роль играет контекст. Поэтому в практике обучения слушанию текст должен быть хорошо организован: темы должны быть четко составлены, обязательно частое повторение и использование парафраз.
Итак, перед нами ряд четких методических положений, утверждающих абсолютную ценность практики слушания понятных градуированных текстов, хорошо организованных в плане представления темы и развивающих навык слушания самого по себе.
Однако в связи с публикуемой статьей Т. Ридгвея возникает еще один принципиальный вопрос — о том, что, собственно, отрабатывается в практике слушания?
В качестве ответа на этот вопрос преподавательский опыт предлагает обратиться к предтекстовому введению и тренировке основных (тематических? ключевых?) слов текста в их ассоциативных связях, хотя и реализующих морфолого-синтаксические правила и средства, но не актуализирующих их в непосредственном восприятии (дерево — высокое, молодое, старое, с густой листвой; растет под моим окном, на севере и т. д.). Тем самым в память учащихся закладываются некоторые готовые фрагменты речи в рамках указанной тематики, взаимодействие которых формирует высказывание и так или иначе оказывается связанным с механизмом вероятностного прогнозирования, который не вызывает положительных эмоций у автора статьи, но обычно признается методистами важнейшей характеристикой смыслового восприятия речи и одним из основных механизмов, обеспечивающих эффективность аудирования.
Проблема состоит в том, чтобы осмыслить основные положения в аспекте методики, выявить их реальную ценность для практики преподавания языка, в частности для развития навыков аудирования, и, может быть, более осознанно подойти к «простой практике», которая в свете репродуктивной стратегии имеет доминирующую ценность, но которая, хочется думать, может быть максимально оптимизирована.