И А. А. Шахматов был не один в своем порыве (лучше сказать — прорыве) пробить брешь в закосневшей системе образования, слить воедино научность и практичность, историю и современность, но делал это очень осторожно и тактично, без потрясений, как у нас часто бывает, и «пересмотров» достижений прошлого.
Второе, о чем мне хотелось бы сказать, — это необходимость привлечения на занятиях классических учебных пособий, которые содержат нередко более интересную, полезную, а главное — достоверную, связанную с историей информацию. Такие книги нельзя отбрасывать как отработанный материал. Это — учебники академиков А. А. Шахматова, А. И. Соболевского и В. М. Истрина, профессоров А. В. Миртова и Н. Н. Дурново, А. М. Селищева и М. Н. Петерсона, Д. Н. Ушакова и И. Г. Голанова и др.
Важно также изучение биографии ученого — не формальных дат жизни и деятельности, а всей атмосферы научного и человеческого подвига в конкретной исторической и социальной ситуации. Параллели и открытия могут быть поразительно реалистичными, как будто списанными с картин нашего времени.
Вот еще один показательный пример. Если обратиться к биографии В. М. Истрина, то можно почерпнуть немало ценных сведений конкретно-методического и филологического характера. Они и поныне звучат исключительно актуально. В. М. Истрин не только читал лекции, но и выступал в качестве инспектора, проверяющего качество и уровень преподавания литературы в гимназиях. Казалось бы, в такой далекой теперь от нас дореволюционной России — и такая свобода в выражении собственного мнения по самому, пожалуй, сложному вопросу — обучению и воспитанию молодежи. Сколько действительно практически целесообразного, грамотного и умного высказано им в работах методико-педагогического характера, опубликованных на страницах самого авторитетного государственного издания — Журнала Министерства народного просвещения (и заметим: ведь тогда существовала цензура).
Вот он пишет, анализируя «Новую программу курса русской словесности в среднеучебных заведениях»: «Два слова о способе пересказа древнерусских произведений. Не знаю, как посмотрят «педагоги-специалисты», но мне кажется, что надо держаться чего-нибудь одного: или пересказывать все содержание памятника современным языком, или читать его в подлиннике»8. Или там же: «Я против того, чтобы заставлять всех преподавателей обучать своих учеников истории русской литературы одинаковым способом. Нигде не может быть предоставлено столько простору, как в преподавании русской словесности. <…> Идеального учебника по русской словесности я не могу себе и представить, и преподавателю должен быть предоставлен простор по выборе его: пусть каждый следует тому, какой ближе к его симпатиям. Но составить учебник, настоящий учебник, нелегко. Особенно трудно составить учебник по истории древнерусской литературы, где необходимо быть в некоторых областях и специалистом. Я полагаю, — продолжает В. М. Истрин, — что центр тяжести изучения русской литературы должен лежать на XIX веке, и потому, с своей стороны, находил бы желательным, чтобы учебник по древней русской литературе был краток, но точен; все лишние фразы, все пересказы содержания должны быть удалены и заменяться примерами в хрестоматии: будет время у учителя — он с учениками прочитает; не будет — он так или иначе обойдется. Но необходимо, чтобы рядом с таким учебником автор издал нечто вроде исторической хрестоматии, хотя бы компилятивной, чтобы м преподаватель мог точнее уяснить себе то, что в учебнике может быть изложено в кратких словах»9.
В другой полемической (а иначе и быть не могло) статье «По поводу отчетов о письменных работах на испытаниях зрелости» он выдвигает по сути дела образовательно воспитательную программу. Его наблюдения показательны:
«По единогласному отзыву преподавателей (да и родителей) ученики перестали учиться, стали манкировать посещением уроков, небрежно относиться к своим занятиям и уже в средних классах воображать себя политиками, лишь по злой судьбе обязанными сидеть в классе и слушать допотопные речи какого-нибудь буржуа-учителя»10.
«…я очень далек от того, чтобы такое живое и индивидуальное дело, как преподавание, находилось под контролем абсолютного бюрократизма»11.
«Но я уже давно сказал, что я плохо верю в какую-то неведомую систему преподавания, после того как уже давно нас разуверили, что можно создать особую «породу» людей»12.
«У нас далеко еще не установились взгляды на способы и задачи прохождения новой русской литературы в средней школе; немудрено, если и учебники не блещут объективными достоинствами»13.
«…если бы теперь открылась возможность радикально преобразовать школу, то вряд ли можно ожидать быстрых и разительных успехов. Прежде всего, взгляды на реформы школы так разнообразны и защитники той или другой школы так между собой не сходятся, что все дело реформы свелось бы к тому, в чьих руках в данный момент очутилась бы власть. Практика, однако, показала, что такой способ проведения реформ не состоятелен. Поэтому и надежда на какую-то радикальную реформу школы есть надежда несостоятельная. <…> Одно должно признать несомненным, что дело преподавания, как дело живое, требует со стороны преподавателя постоянного к нему интереса и постоянного самоусовершенствования, а то и другое возможно только при достаточной свободе в своих действиях, при достаточном досуге, необходимом для самоусовершенствования, и при достаточном материальном обеспечении, дающем ему возможность пользоваться тем и другим»14.
Мы не случайно обратились к опыту прошлых десятилетий и, надо сказать, славных десятилетий, которые бережно хранили традицию преподавания, ШКОЛУ научных знаний. Этот во многом забытый сейчас опыт может и должен быть востребован15. Без тщательного изучения его положительных результатов и включения дидактики прошлого в активную практическую деятельность современной школы не состоится гармоничное взросление личности и формирование ее нравственных ориентиров. Поучительны слова знаменитого романтика Жуковского, который так реалистично мыслил, ибо всегда смотрел в корень человеческого гения: «Цель воспитания вообще и учения в особенности есть образование для добродетели».
Список литературы
1 Архив РАН. Ф. 502. Оп. 1. Ед. хр. № 123. Л. 1.
2 Пешковский А. М. Школьная и научная грамматика. (Опыт применения научно-грамматических принципов к школьной грамматике). Изд. 2-е, испр. и доп. М., 1918. С. 44.
3 Там же. С. 44–53.
4 Пешковский А. М. Русский синтаксис в научном освещении. Изд. 6-е. М., 1938. С. 4.
5 Шахматов А. А. Очерк современного русского литературного языка. Изд. 3-е. М., 1934. С. 7–8.
6 Там же. С. 8.
7 Там же.
8 Истрин В. М. Новая программа курса русской словесности в среднеучебных заведениях (продолжение) // ЖМНП, 1906, № 12. С. 141.
9 Истрин В. М. Новая программа курса русской словесности в среднеучебных заведениях (окончание) // ЖМНП, 1907, № 1. С. 31–32.
10 Истрин В. М. По поводу отчетов о письменных работах на испытаниях зрелости // ЖМНП, 1908, № 2. С. 59.
11 Там же. С. 83.
12 Там же. С. 84.
13 Там же. С. 94.
14 Там же. С. 95.
15 См., например, воскрешенные нами издания, выпущенные в новой редакции, с соблюдением текстологических особенностей подлинников: Истрин В. М. Очерк истории древнерусской литературы домосковского периода (XI–XIII вв.): Учеб. пособие для студ. филол. специальностей вузов / Под ред. О. В. Никитина. — М., 2003. — 384 с.; Пешковский А. М. Лингвистика. Поэтика. Стилистика / Сост. и науч. редактор О. В. Никитин. — М., 2007. — 800 с. (Серия «Лингвистика XX века»).