А.В. Щепилова
В самом общем плане когнитивистика трактуется как наука, занимающаяся человеческим разумом, мышлением и теми ментальными процессами и состояниями, которые с ними связаны. Предметом её исследования является взаимодействие систем восприятия, репрезентирования и продуцирования информации и её технологическое представление, то есть построение моделей познания.
Зарождение этой в высшей степени комплексной науки относится к 50-60 годам ХХ века, и этот процесс связан с именами Дж.С. Брунера, Ул. Найссера, Ж. Пиаже, Ал. Ньюэлла и других учёных, в работах которых чётко прослеживалось стремление вытеснить бихевиоризм как методологию научного исследования и, по образному выражению Джерома Сеймура Брунера, «вернуть мысль/разум (mind) в науки о человеке — после “долгой холодной зимы объективизма”» [7: p. 1]. Ключевая идея когнитивизма, ставшая методологическим императивом для науки последующего периода, была такой: нужно исследовать не наблюдаемые действия, а их ментальные репрезентации, стратегии, способности человека, которые данные действия порождают.
Поскольку когнитивизм зародился в сфере исследования познавательных процессов, это привело, в первую очередь, к выделению в самостоятельную область знания когнитивной психологии, в рамках которой предполагается, что основную роль в поведении человека играют репрезентации объектов внешнего мира. Когнитивная психология изучает то, «как люди получают информацию о мире, как эта информация представляется человеком, как она хранится в памяти и преобразуется в знания и как эти знания влияют на наше поведение» [4: с. 234]. Когнитивизм в психологии — взгляд, согласно которому человек должен изучаться как система переработки информации, а поведение человека должно описываться и объясняться в терминах внутренних состояний человека.
По мнению В.З. Демьянкова, именно в рамках когнитивной психологии 1960-х годов был создан новый научный метаязык. Произошло это под влиянием теории информации. «Понятие обработки информации... было приложено к человеку. Общая идея трансформировалась в следующее положение: организмы используют внутренние представления (репрезентации) и осуществляют «вычислительные» операции над этими представлениями. Когниция теперь — объект регулируемого (по правилам) манипулирования репрезентациями, в полной аналогии с современными компьютерами» [3: с. 18].
Выработанный научный метаязык создал предпосылки для когнитивистского подхода к объекту и результатам исследований в смежных дисциплинах. В первую очередь в лингвистике, поскольку язык непосредственно участвует в познании, а изучение его использования может дать ключ к человеческому мышлению и поведению. Когнитивная лингвистика — направление, в центре внимания которого находится язык как общий когнитивный механизм. В сферу интересов когнитивной лингвистики входят «ментальные» основы понимания и продуцирования речи с точки зрения того, как структуры языкового знания представляются («репрезентируются») и участвуют в переработке информации.
Перенос когнитивной темы в область лингводидактики происходит в начале 70-х годов прошлого столетия, когда в США разворачивается научная дискуссия о правомерности существования когнитивной методики обучения иностранным языкам. Существует любопытный и малоизвестный факт. В этот период известный канадский лингвист Стивен Крашен, с именем которого так или иначе связывают появление когнитивного подхода в дидактике, призывает с осторожностью обращаться с термином «когнитивный», так как его толкование сильно различается у разных авторов и неправильное его прочтение может привести к возврату к формальному изучению лексики и грамматики.
Как можно видеть даже сегодня, когда основы когнитивистики известны и популярны, опасения С. Крашена не были лишены оснований. До сих пор когнитивное направление в лингводидактике ассоциируется некоторыми со знаниевым и трактуется как сознательное овладение языком в последовательности от правил и инструкций до речевых действий на их основе. Однако такая трактовка представляется ошибочной, по крайней мере, сильно упрощающей когнитивную составляющую процесса обучения. Возможно, причина заблуждения лежит в факте проведения аналогии между знанием и когни- цией. Обратимся к рассмотрению последнего термина.
В научных трудах когниция может трактоваться очень широко: как разум, сознание, мышление, то есть процессы высшего порядка, и тогда в этот ряд включают и знание. В когнитивной психологии под когнициями часто понимают внимание, восприятие, узнавание, воспоминание, мысленные образы. Однако наиболее распространено следующее определение когниций: это интеллектуальные операции, участвующие в процессе познания и интерпретации информации. Это процессы преобразования информации, в каком виде они ни проходили бы: от размышления, классифицирования, сопоставления до фантазии или мечты.
Возвращаясь к оппозиции когниция — знание, осмелимся утверждать, что развести эти понятия возможно в двух планах. Во-первых, как процесс и результат. Знание — это репрезентация, результат когнитивного процесса. Когниция же — это процедура, которая использует знания, мнения, обращается к ним, оперирует ими и порождает новые репрезентации, новые знания. Во-вторых, и здесь мы опираемся на мнение Жана-Франсуа Лё Ни [11: p. 26], знание есть адекватная и оправданная репрезентация, а когниция может оперировать как истинным знанием, так и заблуждением. При порождении новой репрезентации, то есть в ходе когнитивного процесса, когда вырабатывается суждение, мнение о чём-либо, на каком-то этапе это суждение связывается с обоснованием. Но, как показывает Ж.-Ф. Лё Ни, это обоснование не направлено на установление истины. Субъект мышления стремится выработать внутренне приемлемое для себя обоснование. Итак, понятия «знание» и «когниция» очень тесно связаны между собой, но не идентичны.
Вторая половина ХХ века была отмечена очевидным вниманием зарубежных методистов к когнитивной тематике и появлением некоторых направлений в исследованиях, возникавших, как правило, в Америке и затем популяризировавшихся в Европе. Хотя следует отметить, что в исторической перспективе невероятно трудно чётко выделить в истории национальных методических школ того периода влияние англосаксонской школы, развитие собственно национальных исследований или общую мировую тенденцию. Начиная с конца 60-х годов ХХ века исследования проводились, например, в рамках теории error analysis, во французской методике pedagogie de la faute, призванной собирать, классифицировать, диагностировать ошибки обучающихся и направленной на поиск приёмов, позволяющих превратить ошибку, её осознание в фактор обучения, в элемент учебного прогресса. Из данной теории выделяется и приобретает самостоятельное, очень большое значение, теория интерязыка, теория проблемного обучения и некоторые другие. Если теория проблемного обучения достаточно широко известна, то теория интерязыка, на наш взгляд, заслуживает некоторых пояснений, тем более что её влияние на современное состояние когнитивных исследований в методике представляется определяющим.
В 1967 году в своем труде «The Significance of Learners’ Errors» С.-П. Кор- дер [8] выдвигает гипотезу о континуумном, прогрессивном характере представлений учащихся об иностранном языке. Основываясь на анализе ошибок ученика, он пишет о переходных стадиях, на которых может находиться компетенция обучающегося, как об объекте, важном для изучения. Происходит перенос акцента с языка-цели, как идеализированного представления о языке, которым должен овладеть обучающийся, на язык самого обучающегося, его речевой продукт. По образному выражению Бернарда Спольски, изучение процесса овладения иностранным языком переместилось из библиотеки в классную комнату [13: p. 32]. Считающийся родоначальником термина «интерязык» Лэрри Селинкер [12], опираясь на работы С.-П. Кордера, выдвинул положение о том, что интерязык — это продукт структурированного знания учащегося, одновременно частично ошибочный и частично адекватный, поддающийся наблюдению через его речь. Языковая система в рамках собственных правил обучающегося, выработанных им в процессе познания языка, раскрывающая его индивидуальные возможности эволюции, и есть интерязык. Будучи нестабильной системой овладения/изучения, она может быть определена как специфически регулируемая деятельность перехода и смешивания между отдельными когнитивно-языковыми состояниями, заимствующая некоторые свойства извне и задействующая явления поиска, наблюдения.
Продуктивность теории интерязыка подтверждается тем, что в ней в общих чертах мы находим идеи, из которых возникли многие направления современных когнитивных исследований, например, развитие когнитивных и метакогнитивных стратегий ученика, учёт когнитивного стиля учащегося, когнитивный конфликт, обеспечение учебной автономии, дедуктивное и индуктивное изучение грамматики, соотношение процедурных и декларативных знаний и некоторые другие.
Возвращаясь к исторической канве статьи, отметим, что в отечественной методике обучения иностранным языкам термины «когнитивное направление», «когнитивные исследования», «когнитивный подход» появляются только в конце ХХ века, что не означает, однако, что мыслительные процессы ранее были исключены из сферы внимания методистов. Отечественная методика всегда опиралась на исключительные по глубине проникновения в проблему исследования отечественных психологов: Льва Семёновича Выготского, исследовавшего процессы мышления, в частности, процессы образования понятий; Алексея Николаевича Леонтьева, разработавшего концепцию деятельности, раскрывающую механизмы сознания и его роль в регуляции деятельности человека; Петра Яковлевича Гальперина, предложившего теорию поэтапного формирования умственных действий; Александра Марковича Шахнаровича, занимавшегося проблемами языковой способности и лингвистического развития личности; а также идеи Алексея Алексеевича Леонтьева о психологических основах обучения иностранным языкам и теории речевой деятельности; Ирины Александровны Зимней в области психологии речи и ряд других теорий.