«Не умея проникнуть во внутреннее содержание действий и поступков ребенка, в мотивы его действий и внутреннее отношение к задачам, которые перед ним ставятся, воспитатель-учитель по существу работает вслепую», – писал С.Л. Рубинштейн. Основным инструментом, посредством которого направляется и организуется деятельность ребенка, он считает задания: «Для их эффективности нужно, чтобы они были внутренне приняты ребенком. Для этого необходима надлежащая их мотивация. От нас зависит внутреннее содержание и смысл задания для ребенка»[14]. Негативная мотивация может нарушить любые самые ценные, самые значительные замыслы учителя. «Вопрос мотивации заданий – различный на разных уровнях развития – заслуживает большего внимания, чем то, которое ему обычно уделяется»,— писал С.Л. Рубинштейн еще в 50-е годы. Выделяя вопрос о побуждениях к учению, видный советский дидакт М.А. Данилов при анализе условий выдвижения познавательных задач утверждал, что любая познавательная задача, которая ставится перед учеником помимо ряда важных дидактических условий (ее посильности, ее актуальности для овладения логикой учебного предмета и др.), должна быть поставлена перед учеником так, чтобы он захотел ее реализовать, решить, чтобы она привлекала бы его и мысли, и чувства, и внутренние стремления[15].
Помимо мотивов предметных действий, для осуществления их на должном уровне необходим еще и тот набор действенного инструментария, который называют способами, операциями, навыками и умениями, непосредственно поставленный на службу учебным действиям.
Навык — это стереотипная, автоматизированная операция, необходимая в учении при выполнении тех элементов предметных действий, в которых нужна точность, закрепленность связей, стереотипных действий, которые могут происходить без непосредственного контроля сознания (быстрота беглого чтения, письма, элементарного счета, сосчитывания, проведения точных линий при черчении и др.).
Умение — это операция интеллектуального свойства. Умения часто называют знаниями в действии, что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретениями знаний. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях. «При изменении внешних обстоятельств, когда человеку приходится вступать в новые отношения со средой, решать новые задачи, ведущим видом деятельности являются умения. При постоянстве среды и стабилизации условий деятельности на первый план выступают навыки»[16].
И те и другие операции (способы) представляют для деятельности большую ценность. Собственно, процессуальный аспект учения без наличия прочных, стабильных навыков и мобильно действующих умений и невозможен, и безуспешен.
1.3. Пути, формы и методы активизации познавательной деятельности младших школьников
В обучении фигурирует особый вид интереса – интерес к познанию, или, как его принято теперь называть, познавательный интерес. Его область – познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.
Что же конкретно способствует формированию познавательного интереса в учебном процессе и как мотива отдельных учебных действий ученика и как прочного мотива его познавательной деятельности?
Стимуляция познавательных интересов школьников поступает из различных источников. Она поступает из содержания учебного материала, которое несет учащимся новую, неизвестную еще ранее информацию, вызывающую чувство удивления перед тем, как богат мир и как мало он еще открыт ему, ученику, и как заманчиво, и увлекательно познавать это новое на каждом уроке и вне его.
Содержание знаний заключает в себе и возможности по-новому проникнуть в уже известное, открывать в имеющихся знаниях новые грани, рассматривать их под новым углом зрения и испытывать при этом глубочайшее чувство удовлетворения того, что теперь ты знаешь предмет лучше, глубже и основательней.
Содержание знаний позволяет проникать в тайники науки от момента ее зарождения до современных научных достижений, открытий, переворачивающих весь арсенал научных знаний, добытый ранее. Осознание этого укрепляет интерес: перед учеником открывается диалектика явлений, ощутимое действие законов отрицания отрицания, единства и борьбы противоположностей, бесконечность и вечность познавательного процесса, в котором он, ученик, уже поднялся на известный уровень.
Содержание знании несет в себе и такой важный стимул познавательного интереса, как осознание и понимание практической роли познания. Роль науки в переделке действительности, значение ее для общественной и личной практики, возможность пользоваться научным багажом в жизни, в общечеловеческой и личной практике, изобретение микроскопа, телескопа, использование электрической энергии, энергии атома, открытие радио, телевидения, выведение новых сортов продуктивного животноводства, использование гидроресурсов в экономике страны – все это и многое другое, представляющее выход науки в жизнь, в практику человеческой деятельности, необычайно поднимает престиж науки, знаний, собственного познания в глазах школьника и укрепляет его интерес.
Содержание знаний не единственный источник стимуляции познавательного интереса в учебном процессе. Масса разнообразных стимулов укрепления и формирования интереса к учению поступает из самой деятельности ученика, рождающей интеллектуальные и эмоциональные удовлетворения.
Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся в учебном процессе – одно из таких направлений стимуляции. Это одна из определяющих линий деятельности учителя, а сформированность активности и самостоятельности – важнейший показатель плодотворности учения. В дидактике в последние годы этой проблеме посвящено много исследований[17].
Познавательную активность школьника, если она достаточно устойчива, следует рассматривать как личностное образование, которое выражает интеллектуальный отклик на процесс познания, живое участие, мыслительно-эмоциональную отзывчивость ученика в познавательном процессе. Она характеризуется:
- поисковой направленностью в учении;
- познавательным интересом, стремлением удовлетворить его при помощи различных источников как в учении, так и во внеучебной деятельности;
- эмоциональным подъемом, благополучием протекания деятельности.
Эти особенности характерны для высокого уровня учения; в жизни и деятельности школьника они могут проявлять и приглушенней и ярче, однако наличие этой ценной черты, формирующейся в учебном процессе, значительно сказывается на становлении личности учащегося, на его отношении к миру, к жизни.
В свою очередь познавательная самостоятельность, формирующаяся на базе активности, характеризуется многими учеными как качество личности. Известный советский дидакт М.А. Данилов раскрывает эту ценную для ученика черту при помощи следующих признаков:
- стремление и умение самостоятельно мыслить;
- способность ориентироваться в новой ситуации, найти свой подход к новой задаче;
- желание не только понять усваиваемые знания, но и способы их добывания;
- критический подход к суждению других;
- независимость собственных суждений[18].
Последующая разработка проблемы познавательной самостоятельности умножает количество указанных признаков. Отмечается роль самостоятельности как на первичной ступени познавательного акта (способность активно и творчески воспринимать материал), так и на заключительном этапе познания (умение и способность использовать усвоенные теоретические знания на практике)[19].
Как видим, в познавательной самостоятельности в единстве выступают мотивационная и операционная стороны учения (хотеть, стремиться, уметь, быть способным осуществить). В этом ценном для личности ученика качестве происходит взаимное обогащение мотивов учения – потребностей, интересов, стремлений и способов самостоятельного отыскания истины.
В учении осуществляются подготовленные учителем разнообразнейшие самостоятельные работы учащихся, вызывающие их многообразные познавательные и практические действия.
В своем исследовании и созданном на этой основе рукоеодстве известный дидакт Б.П. Есипов показал, что самостоятельные работы учащихся могут и должны отвечать различным дидактическим задачам: одни из них направлены на отыскание знаний, другие – на упрочение умений и навыков, на использование знаний в новых условиях, на практическое применение, а могут быть самостоятельные работы и контролирующего свойства и т.д.[20] Главную же ценность самостоятельных работ составляет то, что они учат самих учащихся не только решать задачи, но и ставить задачи, планировать действия и способы их выполнения, отыскивать новые, объективно ценные способы в различных вариантах.
Таким образом, самостоятельные работы являются формой совместной, единой деятельности учителя и учащихся. Учитель закладывает в них программу действий ученика в соответствии с определенной дидактической задачей. Отбирая содержание самостоятельных работ, он предвосхищает процессы, которые будут происходить при их выполнении в практических действиях и в познании учащихся.
Ученик же, выполняя самостоятельную работу, активно оперирует приобретенными знаниями, умениями, навыками, совершает ту поисковую, творческую, активную деятельность, на которую рассчитывает учитель, и поднимается на новый уровень познания[21], укрепляя познавательную активность, самостоятельность и интерес.