Прежде чем приступить к разработке соответствующих блоков вопросов, необходимо было определить те показатели, с которыми будут сопоставляться данные о жизненной перспективе, те элементы актуальной жизненной ситуации старшеклассников, которые в наибольшей степени связаны с формированием и развитием перспективы, прежде всего в сфере профессиональной деятельности. Что касается объективных факторов, то среди них были выделены пол, класс, социально-профессиональное положение родителей, а также ряд характеристик семьи учащихся: наличие братьев и сестер, уровень материальной обеспеченности семьи - размер заработной платы родителей, наличие в семье автомобиля и садового участка (Приложение 1, вопросы 71-81)*. Сведения о профессии и образовании родителей, об уровне материальной обеспеченности семьи были необходимы для изучения особенностей формирования жизненной перспективы в зависимости от условий социальной микросреды, в которой происходят становление и развитие личности.
Специальная шкала была использована для оценки успеваемости учащихся (П.1.68). Как показывают лонгитюдные исследования, успеваемость в школе является существенным фактором формирования жизненной перспективы и имеет определенную прогностическую ценность с точки зрения будущих профессиональных достижений [Михайлов, 1975, 116; Pulkkinen, 1984, 3]. Шкала для данного вопроса была позаимствована нами из "Анкеты студента" (Красноярск, 1981).
В первой главе была показана связь различных параметров жизненной перспективы с удовлетворенностью жизнью и таким важным личностным качеством, как локус контроля. Поэтому для оценки актуальной жизненной ситуации мы использовали ряд вопросов об удовлетворенности жизнью в целом, ее различными сторонами, в том числе выбором профессии и своими личностными качествами (П.1.59-65). Формулировки этих вопросов и шкала, используемая для оценки степени удовлетворенности, по сути, воспроизводят вопросы об удовлетворенности, представленные и апробированные во многих социологических исследованиях. Вопрос о локусе контроля, который в социальной психологии исследуется с помощью специальных тестовых процедур, был апробирован В. С. Магуном в ряде исследований, проведенных ранее. Поэтому в данной анкете он был воспроизведен (П.1.66). Учитывая прямую формулировку данного вопроса, мы давали полученным ответам ограниченную интерпретацию, не связывая их непосредственно с традиционной типологией внутреннего и внешнего контроля.
Кроме показателен успеваемости, которые можно интерпретировать как интегральную характеристику отношения к учебе и в какой-то мере ответственного отношения к своим обязанностям в целом, мы считали необходимым выделить еще два дополнительных показателя: отношение к процессу учебы и степень утомления от учебных занятий. Ответы на эти вопросы (П. 1.69, 70) должны были по замыслу авторов анкеты обнаруживать те психологические и физические ресурсы, которые школьники затрачивают для достижения определенных результатов в учебе. Такого рода показатели отражают "феномен цены" [Магун, 1983, 62], которая должна быть заплачена человеком для того, чтобы удовлетворить свои потребности. Можно предположить, что далеко не всегда "цена" соответствует тем достижениям, за которые она заплачена. Это особенно наглядно проявляется в зрелый период жизни, когда слишком дорогую цену приходится платить за неправильные решения, ошибочные цели и планы. Но эта проблема стоит и перед школьниками, которые в своих жизненных планах и целях могут в той или иной мере учесть данный феномен, опираясь на доступный им опыт учебной деятельности. Если жизненная удовлетворенность является как бы вознаграждением за успехи и достижения, то усталость - цена за них. Соотношение этих показателей позволяет достаточно емко охарактеризовать актуальную жизненную ситуацию с точки зрения степени ее благоприятности для респондентов.
_______________________
* В дальнейшем ссылки на приложения будут приводиться в сокращенном виде. Например, П.1.72 означает, что речь идет о Приложении 1, вопросе 72.
В ближайшей жизненной перспективе были выделены традиционно исследуемые социологами профессиональные и образовательные планы. Блок вопросов по жизненным планам включал один открытый вопрос, с помощью которого выяснялась наиболее привлекательная профессия (П.1.1). В дальнейшем для удобства обработки информации этот вопрос "закрывался" по следующей номинальной шкале: рабочие профессии; профессии служащих-неспециалистов; профессии преимущественно умственного труда, требующие среднего специального образования; профессии высококвалифицированного умственного труда, требующие высшего образования. По трехбалльной порядковой шкале измерялась степень конкретности выбора профессии. Этот вопрос (П. 1.3) позволяет судить об уровне сформированности профессиональных планов. Конкретное содержание образовательных и профессиональных планов выяснялось с помощью вопросов, отдельно предлагаемых в анкете для учащихся 8-х (П.1.4) и 10-х (П.1.5) классов.
Чтобы получить более полную информацию о профессиональных планах, был сформулирован ряд дополнительных вопросов. Выяснялось наличие запасных вариантов трудоустройства и учебы в том случае, если сорвутся первоначальные планы (П. 1.6), а также возможность работы не по самой привлекательной профессии (П.1.7) как показатели жесткости, однонаправленности профессиональных планов. Учитывая то значение, которое в настоящее время в связи с реформой общеобразовательной и профессиональной школы придается профессиональной подготовке, получаемой старшеклассниками непосредственно в период обучения, в анкету был включен вопрос об отношении учащихся к профессиям, которыми они овладевают на уроках труда и профессионального обучения (П.1.8). Этот вопрос позволял получить информацию одновременно о том, насколько привлекательны эти профессии, и о возможности их выбора старшеклассниками.
Ближайшая жизненная перспектива, которая у старшеклассников прежде всего определяется планами продолжения учебы или поступления на работу, является связующим звеном между актуальной жизненной ситуацией и отдаленными жизненными целями. Если она не определена, если будущая учеба или работа не представляют для молодого человека интереса, то возникает разрыв между человеком и его жизненными целями, которые в этом случае приобретают содержание, оторванное от ре-, альной возможности реализации. Поэтому в данном исследовании была выдвинута гипотеза о том, что неопределенность жизненных планов отрицательно связана как с оценкой актуальной жизненной ситуации, так и с показателями, характеризующими уровень развития отдаленной жизненной перспективы.
Какие же показатели могут быть использованы для анализа жизненных целей? В первой главе было показано, что наиболее адекватным в данном случае является такой подход к данной проблеме, при котором жизненные цели рассматриваются как предметно и хронологически определенные события, с которыми человек связывает реализацию своих жизненных ценностей. Разумеется определенность эта относительна, ограничена возможностями прогнозирования жизненного пути на длительный срок. И тем не менее целый ряд событий, прежде всего профессиональной и семейной сферы жизни, вполне могут быть предвидимы в отдаленном будущем, поскольку жизненный путь индивида при всей его неповторимости во многих нюансах в значительной мере воспроизводит некоторые нормативные образцы "жизненного расписания", характерного для конкретных условий общественной жизни. Некоторые события жизненного пути определены законодательными нормами (например, получение среднего образования), другие - нормативными требованиями, не имеющими силу закона, но оказывающими очень мощное воздействие на личность (например, вступление в брак, рождение детей). Определенные требования социальная среда предъявляет и к срокам, в которые должны произойти жизненно важные события. Эти требования сконцентрированы в возрастно-ролевых ожиданиях, предъявляемых к человеку, достигшему возраста, в котором у большинства людей данные события уже произошли [Панина, 1982]. Как показывают исследования, возрастные нормы весьма сходны в сознании людей относительно наиболее важных событий жизни [Neugarten etc., 1968]. Благодаря социально-нормативному механизму для многих людей проблема содержания жизненных целей не представляет особой сложности - их целями становятся те жизненные достижения, которые нормативно одобряются в их социальной среде. Что касается сроков реализации этих целей, то они также выбираются из нормативно заданного диапазона. Это тем более удобно, что значительное отставание или опережение в данном случае оборачивается психологическими кризисами и социальной дезадаптацией [Neugarten, Hagestad, 1976]. Конечно, социальные нормы в условиях современного общества - достаточно гибкий инструмент регуляции жизненного пути и перспективы личности, они допускают широкий диапазон индивидуальных вариаций, особенно в отношении юношеского периода жизни, для которого, как известно, характерен максимализм и романтические представления о будущем. В чем же конкретно эти черты проявляются в жизненной перспективе старшеклассников, каково их соотношение с нормативными образцами? Эти вопросы, касающиеся конкретного содержания жизненных целей молодежи, затрагивают и важный аспект профессионального и жизненного самоопределения: соответствуют ли жизненные цели молодежи тем реальным обстоятельствам, в которых они будут реализовываться. Если же есть несоответствие, то в каких сферах жизни оно наиболее выражено, и какова его оценка с точки зрения потребностей общества и личности? Анализ научной и публицистической литературы по данной проблеме, опыт общения со старшеклассниками в процессе подготовки основного исследования позволили выдвинуть гипотезу о том, что в профессиональной и семейной сферах жизненные цели старшеклассников в основном соответствуют нормативным образцам, которые определяются современным состоянием и перспективой развития общества; в сфере образования, социального продвижения и материального потребления жизненные цели юношей и девушек отклоняются от нормативных требований.